“Το Hydrobot μας οδηγεί σε νέες σημαντικές ανακαλύψεις στο θαλάσσιο περιβάλλον της περιοχής μελέτης μας, στο εργοστάσιο της ΔΕΗ.”

“Το Hydrobot μας οδηγεί σε νέες σημαντικές ανακαλύψεις στο θαλάσσιο περιβάλλον της περιοχής μελέτης μας, στο εργοστάσιο της ΔΕΗ.”

Ονοματεπώνυμα μαθητών/τριων: Βασιλείου Δανάη, Βλουτέλλη Βασιλική, Παυλής  Γιώργος, Πεντογένη Μαριάνθη, Μπέτι Γαβριήλ.

Υπεύθυνοι Καθηγητές: Δημήτριος Αιβαλιώτης¹ , Βλάσης Ταμβακέρας²

(1,2) Πειραματικό ΓΕΛ Μυτιλήνης

 mail@lyk-peir-mytil.les.sch.gr

Εισαγωγή.

Η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί μια επιπλέον μια συνιστώσα στην ανάπτυξη της παιδείας στα σχολεία σε πολλές χώρες και  ειδικά των ανεπτυγμένων χωρών. Αποτελεί ένα σημαντικό μέσον μάθησης, ανάπτυξης γνωστικών και πολλών άλλων δεξιοτήτων στο σχολείο, μέσω της κατασκευαστικής διαδικασίας, αλλά και του προγραμματισμού που απαιτείται για την ανάπτυξη της.

Μια τέτοια περίπτωση εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι και το Υδρορομπότ ( Hydrobot) που δωρεάν παρείχε βασικά υλικά κατασκευής το Ίδρυμα Ευγενίδου στα σχολεία μαζί με το λογισμικό  βασικής πλακέτας  Arduino οι αισθητήρες δε που διαθέτει είναι πίεσης θερμοκρασίας και έντασης φωτός.

Αυτό το εκπαιδευτικό ρομπότ που κατασκευάσαμε, το χρησιμοποιήσαμε για ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα με θέμα «Η επίδραση της θερμοκρασίας στη ποιότητα του νερού της θάλασσας. Η περίπτωση του εργοστασίου της ΔΕΗ στη Μυτιλήνη.» Στο πρόγραμμα αυτό συνεργαστήκαμε με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου αλλά και με το Ευγενίδιο Ίδρυμα όπου αποκτηθήκαν εμπειρίες πολύτιμες για τους μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς. Η συνεργασία αυτή ήταν η απαρχή μιας σταθερής πια επαφής με το πανεπιστήμιο και σε άλλα προγράμματα

Χρήση spartphone ή tablet για τη κατασκευή ενός φτηνού και απλού στη κατασκευή μικροσκοπίου-στερεοσκοπίου. Πειραματικο ΓΕΛ Μυτιλήνης

Είναι γνωστά τα ερωτήματα που εδώ και καιρό πλανώνται τόσο στα σχολεία όσο και στην κοινωνία.  Σωστή ή λάθος η χρήση των tablets και των smart-phone στα σχολεία? Πώς επιδρά στις επιδόσεις των μαθητών?  Αν δώσουμε στην τεχνολογία μια θέση που άλλωστε  τη δικαιούται  στην εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή ως εργαλείο διερεύνησης και μάθησης και όχι ως ευκαιρία για ανούσια και επιφανειακή διασκέδαση ή μέσο για άσκοπες περιηγήσεις στο διαδίκτυο , τότε ίσως έχουμε μπροστά μας μία άλλη οπτική γωνία.  Έτσι η κατασκευή ενός στερεοσκοπίου με τη χρήση smartphone και tablet αποτελεί μια ευκαιρία για ορθολογική και εποικοδομητική χρήση των συσκευών αυτών από τα παιδιά στην εκπαίδευση τους.

 

Αυτό έγινε  στο Πειραματικό ΓΕΛ Μυτιλήνης όπου μια ομάδα μαθητών με την επίβλεψη των καθηγητών τους και με απλά πολύ φτηνά υλικά, φτιάξαμε ένα μικροσκόπιο-στερεοσκόπιο,  το αποτέλεσμα δε ήταν καταπληκτικό. 

Χρησιμοποιώντας μια ιδέα που πήραμε από το διαδίκτυο σε ένα αμερικάνικο σάιτ φτιάξαμε ή μπορούμε να πούμε εξελίξαμε την αρχική ιδέα με απλά και φτηνά υλικά όπως το πλέξιγκλας και με φακούς που πήραμε από φτηνούς φακούς νυκτός του 1 ευρώ φτιάξαμε  ένα στερεοσκόπιο- μικροσκόπιο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Η συνολική κατασκευή δεν κοστίζει περισσότερο από 15-20 ευρώ αλλά τα αποτελέσματα  είναι πολλαπλάσιας αξίας. Λειτουργεί με τη χρήση ενός smartphone ή ενός tablet, όπου μέσω της κάμερας και την μεγεθυντικής ικανότητας της φωτογραφικής συσκευής του κινητού ή του τάμπλετ, αλλά βοηθούμενο και από τον φακό που εμείς βάζουμε  καταφέρνουμε να φτάνουμε σε μεγέθυνση πολύ ικανοποιητική για την διδασκαλία του ανάλογου μαθήματος. Οι φωτογραφίες δείχνουν κάποια από τα αποτελέσματα.

Δεν είναι λοιπόν πάντα απαραίτητες οι ακριβές συσκευές στα σχολεία όπως ένα κανονικό μικροσκόπιο που άλλωστε δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί και εκτός εργαστηρίου  σε  εργασίες στο περιβάλλον , ούτε τα επιθυμητά αποτελέσματα είναι απαραίτητα να έχουν  την αξιοπιστία μιας εργαστηριακής συσκευής, χρειάζονται πολύ καλή διάθεση, συνεχή αναζήτηση, εφευρετικότητα και δημιουργικότητα για να πετύχουμε ένα αξιόλογο και αξιόπιστο αποτέλεσμα στη διδασκαλία με προσιτά καθημερινά μέσα. Το αποτέλεσμα δε είναι πολλαπλάσια μεγάλο για την εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο στα παιδιά αφού είναι δημιούργημα των χειρών τους, αλλά και των εκπαιδευτικών αφού πετυχαίνουν εκπαιδευτικούς στόχους όπως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η διερευνητική και βιωματική μάθηση . Μέσω δε των μέσων κοινωνικής δικτύωσης Φ/Β και skype μπορεί να γίνει συνδιδασκαλία και επικοινωνία μαθητών σε απομακρυσμένα σχολεία στα πλαίσια συνεργασιών.  
Υπεύθυνοι καθηγητές : Αιβαλιώτης Δημήτρης Βιολόγος
                                          Ταμβακέρας Βλάσης Χημικός

http://www.slideshare.net/MHTSOS2007/smartphone-tablet

Εκπαιδευτικοί που σταμάτησαν να βάζουν εργασίες για το σπίτι

Με το παρακάτω κείμενο του Alfie Kohn ολοκληρώνουμε – τουλάχιστον προς το παρόν – μία σειρά από κείμενα με θέμα τις εργασίες στο σπίτι. Μέσα από τα συγκεκριμένα κείμενα προσπαθήσαμε να αναδείξουμε την αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση που αποκτούν οι μαθητές με πολλές εργασίες στο σπίτι, τα μηδαμινά ακαδημαϊκά αποτελέσματα που έχει αυτή η εντατικοποίηση της εργασίας των παιδιών (εδώ). Παράλληλα, εκφράζονται οι φωνές και οι προβληματισμοί των ίδιων των εκπαιδευτικών (εδώ), οι οποίοι, ενώ θεωρητικά μπορεί να αναγνωρίζουν τη μη ανάγκη εργασιών στο σπίτι, πρακτικά όμως, είναι δύσκολο να πάρουν μία απόφαση κατάργησης ή ελάττωσης τους για πολλούς και διαφορετικούς λόγους.

(Οι μαρτυρίες είναι αυθεντικές μαρτυρίες αμερικάνων εκπαιδευτικών. Θεωρούμε ότι οι ανησυχίες και οι σκέψεις τους απηχούν αυτές των ελλήνων καθώς, παρά τις πολλές μικρές διαφορές ανάμεσα στα δύο εκπαιδευτικά συστήματα, είναι στη βάση και τα δύο οργανωμένα με τον ίδιο τρόπο.)

Ασχthe costs of hommeworkοληθήκαμε με το συγκεκριμένο ζήτημα διότι η εμπειρία μας από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μάς διδάσκει πως ο φόρτος δουλειάς των παιδιών είναι πολλές φορές υπερβολικός. Ακόμα και παιδιά Α’ δημοτικού κάνουν μάθημα ως τις 14:00, ενώ οι πολλές φωτοτυπίες έχουν αναχθεί σε κριτήριο του καλού εκπαιδευτικού. Συχνά και οι γονείς παγιδεύονται στον ανταγωνιστικό χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου ζητώντας περισσότερες ασκήσεις.

Αυτή η παιδαγωγική πρακτική έχει καλλιεργηθεί συστηματικά όλα τα προηγούμενα χρόνια από ένα σχολείο που αυξάνει συνεχώς την ύλη και εντείνει τον ανταγωνισμό μεταξύ των παιδιών και των σχολείων. Έτσι, μπροστά στο ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα με την πληθώρα των διδακτικών στόχων η οδηγία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για λίγες φωτοτυπίες μοιάζει τουλάχιστον αντιφατική.

Πάντα υπάρχουν περιθώρια για εμάς τους εκπαιδευτικούς να μειώσουμε τις εργασίες στο σπίτι με στόχο να καλλιεργήσουμε μία θετικότερη στάση των μαθητών απέναντι στη μάθηση. Και πρέπει συνεχώς να ψηλαφούμε και να διευρύνουμε αυτά τα περιθώρια. Ταυτόχρονα, πρέπει γονείς και εκπαιδευτικοί να απαιτήσουμε τη δραστική μείωση της ύλης, ώστε να δώσουμε μεγαλύτερη έμφαση στη διερευνητική μάθηση και να οικοδομήσουμε ένα δημοκρατικό σχολείο, όπου κάθε παιδί θα μπορεί να αναπτύξει τις δυνατότητές του μέσα από δραστηριότητες που έχουν νόημα. 

 

Εκπαιδευτικοί που σταμάτησαν να βάζουν εργασίες για το σπίτι

του Alfie Kohn

Είναι  εφικτό να καταργήσουμε εντελώς τις εργασίες που βάζουμε για το σπίτι -ή τουλάχιστον να τις βάζουμε μόνο όταν είναι απολύτως απαραίτητο ακόμη και στο γυμνάσιο και το λύκειο; Ακούγεται όλο και περισσότερο η άποψη από εκπαιδευτικούς , οι οποίοι ισχυρίζονται ότι όχι μόνο είναι εφικτό αλλά και προτιμότερο.

Μερικοί από αυτούς επηρεάστηκαν από τα επιχειρήματα και τα δεδομένα που περιέχονται στο βιβλίο The Homework Myth, ενώ άλλοι συνειδητοποίησαν μόνοι τους ότι απλά δεν είναι απαραίτητο να δίνουν στους μαθητές τους μία “δεύτερη βάρδια” δουλειάς μετά από μία γεμάτη μέρα στο σχολείο.

Ένα παράδειγμα, του οποίου τα σχόλια περιέχονται στο βιβλίο, είναι ο Phil Lyons, ένας καθηγητής κοινωνικών σπουδών σε λύκειο. Παρατήρησε ότι οι ασκήσεις για το σπίτι συμβάλλουν σε μία κατάσταση στην οποία οι μαθητές βλέπουν τη μάθηση ως ένα δυσάρεστο μέσο για κάποιο σκοπό, ”έναν τρόπο να συγκεντρώσουν πόντους”. Οι ασκήσεις για το σπίτι συνήθως αποτελούνται από δραστηριότητες που είναι “χρονοβόρες, βαρετές, χωρίς έμπνευση και ο μόνος σκοπός τους είναι να σκοτώσουν το όποιο κίνητρο απομένει στους μαθητές”, λέει ο Lyons. Είναι ενδιαφέρον το ότι ομολογεί ότι έχει αναθέσει πολλές ασκήσεις στο σπίτι στην αρχή της καριέρας του “ως δεκανίκι, για να αναπληρώσει δικά του φτωχά μαθήματα… Αλλά καθώς άρχισα να κατέχω το αντικείμενο, οι ασκήσεις για το σπίτι έπαψαν να είναι σημαντικές”. Και έτσι, ανέθετε όλο και λιγότερο καθώς τα χρόνια περνούσαν. Σήμερα δεν αναθέτει καθόλου ακόμα και στους μαθητές που παρακολουθούν κολεγιακά μαθήματα στο λύκειο (ΣτΜ: κολεγιακά μαθήματα στο λύκειο : ιδιαιτερότητα του αμερικανικού συστήματος εκπαίδευσης)

“Εκτός από τις επαναληπτικού τύπου ασκήσεις τις οποίες δε δίνω πια για το σπίτι, επίσης δεν αναθέτω διάβασμα (ανάγνωση) για το σπίτι”, λέει ο Lyons. Αντίθετα, ξεκινώ κάθε μέρα με ένα άρθρο από (1-2 σελίδες το πολύ) το οποίο συνδέει τα θέματα που μελετάμε. Χρησιμοποιώντας μόνο 10 λεπτά την ημέρα, οι μαθητές καταλήγουν να διαβάζουν πάνω από 100 άρθρα κολεγιακού επιπέδου στα μαθήματα ενός χρόνου. Χρησιμοποιώντας τον διδακτικό χρόνο στην τάξη μας επιτρέπει να επανεξετάζουμε αυτές τις πληροφορίες συλλογικά και γρήγορα.”

Και το αποτέλεσμα; “Κάθε χρόνο οι μαθητές μου πηγαίνουν καλύτερα στις κολεγιακές εξετάσεις … Θα το θεωρούσα δικαιολογημένο να καταπατώ τον ελεύθερο χρόνο των μαθητών και θα ήθελα να κάνω τις διορθώσεις, εάν έβλεπα χειροπιαστά αποτελέσματα, αλλά χωρίς ποσοτικά πλεονεκτήματα δεν υπάρχει νόημα να επιβάλλω [εργασίες] σε αυτούς ή σε εμένα”.

Ωστόσο, ο Lyons παρατήρησε μία σαφή διαφορά αφότου εξάλειψε τις εργασίες για το σπίτι: “Οι μαθητές ερχόντουσαν συνεχώς και μου έδιναν άρθρα για κάτι που συζητήσαμε στην τάξη ή μου μιλούσαν για κάποια είδηση που είχαν δει. Όταν ένα καλό μάθημα κινούσε την περιέργειά τους και απελευθερωμένοι από τις εργασίες για το σπίτι άρχισαν, όπως είναι φυσικό, να αναζητούν περισσότερη γνώση”. Μιλώντας, λοιπόν, ακαδημαϊκά η απουσία εργασιών για το σπίτι -ακόμα και σε ένα υψηλού επιπέδου μάθημα λυκείου- δε δημιούργησε απολύτως κανένα πρόβλημα. Από διανοητικής, δε, πλευράς είχε θετικά αποτελέσματα.

Επιπλέον, ο Lyons παρατηρεί πως η προοπτική της αμφισβήτησης των εργασιών στο σπίτι οδηγεί μερικούς ανθρώπους να αντιδράσουν με τρόπο παρόμοιο με εκείνο των δημιουργιστών [ΣτΜ. αρκετά δημοφιλές στις ΗΠΑ δόγμα που αρνείται τη θεωρία της εξέλιξης και υποστηρίζει πως ο κόσμος δημιουργήθηκε από τον Θεό] “όταν προσπαθείς να τους εξηγήσεις την εξέλιξη… Παρ’ όλα τα λογικά επιχειρήματα αρνούνται να πιστέψουν πως λιγότερες εργασίες στο σπίτι οδηγούν σε περισσότερη και καλύτερη μάθηση”. Αλλά γρήγορα προσθέτει ότι ακόμα και σε εκείνες τις κοινότητες, όπου το λύκειο θεωρείται κυρίως ως πηγή προσόντων για την εισαγωγή σε επιλεγμένα κολέγια, οι άνθρωποι μπορεί να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους:

Έχω αντιμετωπίσει πολλή εχθρότητα από γονείς, οι οποίοι πιστεύουν πως τα παιδιά τους εξαπατήθηκαν, επειδή γύρισαν στο σπίτι και είπαν πως δεν έχουν καθόλου εργασίες. Αλλά, αφού τους εξήγησα οι περισσότεροι έγιναν αρκετά φιλικοί και υποστηρικτικοί αυτής της τακτικής. Οι ενήλικες εύκολα παραδέχονται πως δεν μπορούν να θυμηθούν τίποτα για τις εκλογές του 1876 από τα μαθήματα ιστορίας των Η.Π.Α. στο λύκειο και πως άλλες δεξιότητες και εμπειρίες ήταν πιο σημαντικές. Μόλις εξηγήσω πως αυτές οι σημαντικές δεξιότητες και εμπειρίες προσφέρονται καλύτερα χωρίς επαναλαμβανόμενες ασκήσεις στο σπίτι, συνήθως συμφωνούν.

Μαρτυρίες από άλλους δασκάλους έχουν εμφανισθεί από τη δημοσίευση του The Homework Myth. Πιο συγκεκριμένα:

Τον περασμένο μήνα του τελευταίο τριμήνου δεν έδωσα εργασίες στο σπίτι. Διδάσκω αγγλικά. Έτσι, όλη η ανάγνωση και η παραγωγή γραπτού λόγου έγιναν στην τάξη. Έπρεπε να το σχεδιάσω πιο προσεκτικά και να καθοδηγώ όσους διαβάζουν γρήγορα ή όσους τελείωναν το γράψιμο νωρίτερα. Υπάρχουν πολλά θετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά ξεκουράζονταν καλύτερα, είχαν περισσότερο ενδιαφέρον για αυτό που κάναμε στην τάξη και η ποιότητα της δουλειάς στην τάξη ήταν καλύτερη. Θεωρούσα πως μπορεί να είχα τηλεφωνήματα από γονείς, αλλά η μόνη ανατροφοδότηση που πήρα ήταν μερικά σχόλια από γονείς πως ήταν χαρούμενοι που έβλεπαν τα παιδιά τους να μην είναι τόσο αγχωμένα. Οι γραπτές σκέψεις των μαθητών με έπεισαν ότι οι ασκήσεις για το σπίτι έχουν μακροπρόθεσμα επιβλαβή επίδραση στη μάθηση. Ακόμα πιο σημαντικό είναι το ότι φαίνεται να τους βλάπτει με άλλους τρόπους, συναισθηματικά, αναπτυξιακά, κοινωνικά, κτλ. Μετανιώνω που δεν το έκανα νωρίτερα αυτό το χρόνο. Σχεδιάζω να μην αναθέτω καθόλου ασκήσεις για το σπίτι την επόμενη σχολική χρονιά σε όλες μου τις τάξεις εκτός τις τάξεις των κολεγιακών μαθημάτων λυκείου.

— Jim Drier, Δάσκαλος Αγγλικής Γλώσσας, Λύκειο Mundelein, Illinois

“Έχω αναθέσει ασκήσεις για το σπίτι μία φορά αυτό το εξάμηνο. Ήταν Γεωμετρία. Στην Άλγεβρα δεν είμαι σίγουρος αν έχω αναθέσει κάτι… Πιστεύω ότι οι μαθητές χρειάζονται μία συγκεκριμένη ποσότητα εξάσκησης για κάθε νέα έννοια. Αυτή η ποσότητα ποικίλει από μαθητή σε μαθητή, ωστόσο. Και αν τα παιδιά μου, αξιολογούν και σχεδιάζουν γραφήματα 40 πόντους μέσα στη διδακτική ώρα γιατί να τα στείλω σπίτι να κάνουν κι άλλα; ….. Το θέμα για τους περισσότερους μαθηματικούς, πιστεύω ότι είναι η διαχείριση του χρόνου. Η μόνη χρονιά που ανέθετα ασκήσεις για το σπίτι με κάποια συχνότητα ήταν κατά τη διάρκεια της πρακτικής μου, όταν η διαχείριση της τάξης απλά ήταν χάλια. Με το να αναθέτω ό,τι άσκηση δεν είχαμε τελειώσει ως ασκήσεις για το σπίτι απλά μετέθετα το κόστος της κακής διδασκαλίας μου στους μαθητές.” (Ο κ. Meyer ερεύνησε αυτό το θέμα στο μεταπτυχιακό του και δε βρήκε κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά στην απόδοση μεταξύ των μαθητών που έπαιρναν και αυτών που δεν έπαιρναν ασκήσεις για το σπίτι. Ωστόσο, η στάση των μαθητών που ασκήσεις για το σπίτι, απέναντι στη μάθηση και τα μαθηματικά, ήταν πολύ χειρότερη.)

— Dan Meyer, μαθηματικός σε λύκειο της Καλιφόρνια [από το προσωπικό του blog]

“Πάντα ένιωθα παράξενα αναθέτοντας συγκεκριμένα βιβλία στους μαθητές μου για να διαβάσουν. Πώς είναι δυνατόν να βρεις ένα βιβλίο το οποίο να απευθύνεται σε όλα τα 34 διαφορετικά επίπεδα αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών; Χωρίς να αναφέρω ότι όλα θα πρέπει να είναι ενθουσιασμένα με το βιβλίο! …. Με τις περισσότερες ασκήσεις για το σπίτι, οι μαθητές κάνουν αυτό που ήδη έκαναν στην τάξη: αυτοί που το έπιαναν χάνουν το χρόνο τους κάνοντας ξανά ίδια πράγματα και αυτοί που δεν τα κατάφερναν απλά απογοητεύονται και δυσκολεύονται να τα καταφέρουν. Συγκεκριμένα με στενοχωρούσε όταν οι γονείς μου έλεγαν πως οι βραδιές τους καταστρέφονταν. Πώς είναι δυνατόν κάποιος δάσκαλος να μη νιώθει άσχημα με αυτό; Επίσης, διόρθωνα και έβαζα στο φάκελο τους τις ασκήσεις και αυτοί τις έβαζαν στην τσάντα τους χωρίς να τις ξαναδούν ποτέ. Χωρίς να αναφέρω την ανισότητα των γονιών κάποιων παιδιών που μπορούσαν να βοηθήσουν και κάποιων άλλων που δε μπορούσαν…… Έχω πάει από το σημείο που ανέθετα ένα προκατασκευασμένο για όλους φύλλο ασκήσεων στο πρακτικά καθόλου τώρα.”

— Richard Coleman, Δάσκαλος στο San Diego

“Το να αναθέτω ασκήσεις για το σπίτι ήταν κάτι το οποίο έκανα χωρίς να το σκεφτώ πραγματικά, γιατί ήταν κάτι που έκανα πάντα… Το να μην αναθέτω ασκήσεις για το σπίτι έχει μειώσει δραματικά το χρόνο που σπαταλούσα απρόσεκτα βαθμολογώντας ασκήσεις, και έχει αυξήσει τον χρόνο που σπαταλώ για προετοιμασία….για να βρω ενδιαφέρουσες δραστηριότητες….και να βρω παραδείγματα “αληθινού κόσμου” για τα μαθηματικά… ”

— Kate Degner, μαθηματικός, σε λύκειο στο Williamsburg της Iowa [από το μεταπτυχιακό της]

“Πρωτοδιάβασα το The Homework Myth καθώς προσπαθούσα να βοηθήσω την κόρη μου να τελειώσει ένα γυμνάσιο, το οποίο είχε εμμονή με το να δίνει στα παιδιά ασκήσεις για το σπίτι διάρκειας 2-3 ωρών. Την μεταγράψαμε σε ένα υπέροχο εναλλακτικό σχολείο στο οποίο οι ασκήσεις για το σπίτι είναι ελάχιστες και έχει μεγάλη πρόοδο. Μετά την ανάγνωση του βιβλίου, σκεφτόμουν το πως διδάσκω τα (κολεγιακά) μου μαθήματα -διάλεξη, και μετά αναθέτω σελίδες στο βιβλίο οι οποίες πρέπει να παραδοθούν στο επόμενο μάθημα. Συνειδητοποίησα ότι αυτό που χρειαζόταν να κάνω ήταν περισσότερο “πρακτικό» μάθημα στην τάξη. Ελάττωσα τις περισσότερες από τις ασκήσεις στο σπίτι (εκτός από τα μεγάλα πρότζεκτ) και είχα τους μαθητές να κάνουν ασκήσεις στην τάξη καθώς περπατούσα ανάμεσά τους και τους έδινα τη βοήθεια που χρειάζονταν. Είπα στους μαθητές ότι ο σκοπός των λίγων ασκήσεων που θα τους έδινα ήταν για να μου δώσουν ανατροφοδότηση —”Το έχουν καταλάβει αυτό;” Αυτό έχει ελαττώσει την ψευτοδουλειά για μένα και τους μαθητές μου και με έχει φέρει σε κοντινότερη επαφή με τους μαθητές μου και το πως μαθαίνουν.”

— David Moore, καθηγητής μουσικής θεωρίας, στο πανεπιστήμιο της Tulsa

“Πολλοί μαθητές είναι κουρασμένοι (στο πρωτότυπο: are burned out) με το σχολείο και τη μάθηση πριν τελειώσουν την τρίτη τάξη του δημοτικού εξαιτίας της αυξανόμενης ποσότητας ασκήσεων για το σπίτι που απαιτούνται από αυτούς να κάνουν. Έχοντας διαβάσει το βιβλίο The Homework Myth αυτό το καλοκαίρι αποφάσισα να δοκιμάσω να δίνω περιορισμένες ασκήσεις για το σπίτι στα δευτεράκια μου. Αυτό που διαπίστωσα (ως αποτέλεσμα) είναι ότι τα παιδιά είναι λιγότερο μπερδεμένα στα μαθηματικά . Ενθάρρυνα το διάβασμα, το να μελετούν μαθηματικά δεδομένα και έδωσα στους γονείς να καταλάβουν ότι τα παιδιά είναι υπεύθυνα να μάθουν τις λέξεις που γράφουν λάθος. (Θεωρώ ότι προσπαθούν περισσότερο να γράφουν τις λέξεις σωστά για να αποφεύγουν να τις παίρνουν στο σπίτι). Οι γονείς είναι όλοι χαρούμενοι και οι συνάδελφοι δάσκαλοι ων άλλων Β’ τάξεων το προσπαθούν. ”

— Carol Tuveson, δασκάλα στο  Stratham Memorial School, στο New Hampshire

Έχουμε επίσης ακούσει για ολόκληρα σχολεία τα οποία στην ουσία εξάλειψαν τις ασκήσεις για το σπίτι παρά απλά προσάρμοσαν την ποσότητα ή έκαναν μικροαλλαγές στην εφαρμογή του:

— Έπειτα από την εφαρμογή μιας πολιτικής χωρίς ασκήσεις για το σπίτι που εφάρμοσε η διευθύντρια του Grant Elementary School in Glenrock, WY, Christine Hendricks, μία έρευνα σε γονείς αποκάλυψε ότι τα παιδιά είχαν περισσότερο χρόνο να παίξουν, να κοιμηθούν, να διαβάσουν, να φάνε βραδινό με τις οικογένειές του και να περάσουν λιγότερο χρόνο παρακολουθώντας τηλεόραση. Τα παιδιά επίσης, είχαν μία καλύτερη στάση απέναντι στο σχολείο και οι γονείς είχαν λιγότερες συγκρούσεις με τα παιδιά τους. [πηγή: stophomework.com]

— Το γυμνάσιο Banks County Middle School στο Homer της Georgia, είναι ένα χαμηλού εισοδήματος, αγροτικό, δημόσιο σχολείο, το οποίο ουσιαστικά έχει εξαλείψει τις ασκήσεις για το σπίτι. Ο διευθυντής Matthew Cooper εξηγεί: “Αρχικά, ήθελα οι μαθητές μας να έχουν την ευκαιρία να είναι παιδιά. Αν δεν μπορούν να μάθουν αυτό που χρειάζονται σε εφτά ώρες, κάτι είναι λάθος. Μία πολιτική χωρίς ασκήσεις για το σπίτι στην πραγματικότητα καταλήγει σε καλύτερη διδασκαλία στην τάξη. Θέτει περισσότερη ευθύνη στους δασκάλους να εκμεταλλευτούν στο έπακρο την διδακτική ώρα. Κατά δεύτερο λόγο, οι ακήσεις για το σπίτι οδηγούσαν πολλούς από τους μαθητές μας στην αποτυχία. Είχε ως αποτέλεσμα χαμηλότερους βαθμούς στην τάξη και χαμηλότερη αυτοεκτίμηση. Οι ασκήσεις για το σπίτι επίσης, δημιουργούν μία ανταγωνιστική σχέση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Εν συντομία, δε δημιουργούν χαρούμενους μαθητές, ούτε χαρούμενους δασκάλους. Και σίγουρα δε δημιουργεί επιτυχημένους μαθητές.” Η κατάργηση των ασκήσεων για το σπίτι, έχει φέρει ένα θετικό αποτέλεσμα ακόμα και όταν κρίνεται από συμβατικά μέτρα όπως οι βαθμοί και ο αριθμός των μαθητών που ανταποκρίνονται στα πολιτειακά διαγωνίσματα, αναφέρει.[πηγή: προσωπική επικοινωνία του συγγραφέα με τον κ. Matthew Cooper]

— “Το δημοτικό Oak Knoll στο Menlo Park έχει σχεδόν απαγορεύσει τις ασκήσεις για το σπίτι, εκτός από ανάγνωση, ευκαιριακά πρότζεκτ και εργασίες αναπλήρωσης. Το δημοτικό Addison στο Palo Alto και η σχολική περιφέρεια Berryessa στο San Jose, επίσης συζητούν το ενδεχόμενο. Από τότε που το δημοτικό Bubb School στο Mountain View έχει χαλαρώσει το καθεστώς σχετικά με τις ασκήσεις για το σπίτι, η μαθήτρια της τετάρτης τάξης Elyse Fitzsimons, διαβάζει μόνη της “καταβροχθίζοντας βιβλία”, αναφέρει η μητέρα της Renée. Η νέα πολιτική επιτρέπει επίσης, στην οικογένεια να περνούν μαζί περισσότερο χρόνο τα βράδια, αναφέρει. [Πηγή:  San Jose Mercury News – February 25, 2007]

[ΣτΜ: Όλα τα σχολεία που αναφέρονται στη συγκεκριμένη παράγραφο βρίσκονται στην Καλιφόρνια]

Πηγή: www.alfiekohn.org

 https://giaenadiaforetikosxoleio.wordpress.com

Πέντε πολύ αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές

Ό,τι αναφέρω παρακάτω είναι κλεμμένο από αυτήν την ανάρτηση. Προφανώς υπάρχουν κι άλλες αποτελεσματικές τεχνικές, αλλά εγώ θα αναφερθώ μόνο στις συγκεκριμένες. Αν και κλεμμένο το κείμενο δεν είναι πιστή μετάφραση. Έχει τη δική μου πινελιά. Οι συγκεκριμένες πρακτικές έχουν το πλεονέκτημα ότι δεν απαιτούν χρήματα από τον κρατικό προϋπολογισμό και ότι εφαρμόζονται σε όλα τα μαθήματα. Έχουν το μειονέκτημα ότι είναι αθόρυβες. Δε θα βγεις στα κανάλια ούτε θα βραβευτείς από κανέναν επειδή τις εφαρμόζεις. Δε θα σου πουν ότι καινοτόμησες. Δε θα αναγνωρίσει κανένας τον κόπο σου. Δε θα τις δεις σε καμιά εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Για την ακρίβεια, δε θα καταλάβει κανείς ότι τις χρησιμοποιείς...

1. Η πρώτη είναι απλή. Όταν ξεκινάς να διδάξεις κάτι καινούριο, λες στους μαθητές τι θες να διδάξεις, ποιοι είναι οι στόχοι, πώς μπορούν να τους πετύχουν. Διδάσκεις πρόσθεση κλασμάτων; Τους λες ότι θα μάθουν να προσθέτουν κλάσματα. Διδάσκεις τα επίθετα ο συνεχής-ής-ές; Τους λες ότι θα μάθουν να τα κλίνουν και να τα χρησιμοποιούν μέσα σε προτάσεις. Δεν είναι δύσκολο. Το δύσκολο είναι να συνηθίσεις να το κάνεις. Θέλει λίγη εξάσκηση, λίγο πείσμα και όλοι μπορούμε να τα καταφέρουμε.

2. Και η δεύτερη είναι απλή: συζητήσεις στην τάξη. Είτε γιατί πολλές φορές οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα από τους συμμαθητές τους είτε γιατί τα ίδια τα παιδιά συμμετέχοντας στον διάλογο εμπεδώνουν καλύτερα αυτό που ήδη ξέρουν είτε, τέλος, γιατί με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός ελέγχει τι γνωρίζουν τα παιδιά. Αυτονόητο είναι πως για να λειτουργήσει αυτή η πρακτική πρέπει οι μαθητές να μη φοβούνται πως θα κάνουν λάθος. Δεν είναι κι εύκολο, αξίζει όμως να προσπαθήσουμε για να το πετύχουμε. Και φυσικά πρέπει να έχουμε διαρκώς τον νου μας γι' αυτούς που κρύβονται. Αυτοί κι αν είναι δύσκολοι να μπουν στη συζήτηση...

3. Ανατροφοδότηση. Η ανατροφοδότηση έχει 2 πτυχές: από τον εκπαιδευτικό προς τον μαθητή και το αντίστροφο. Ο μαθητής πρέπει όσο το δυνατόν πιο συχνά να μαθαίνει την πρόοδό του. Δεν εννοώ να ακούει ένα απλό «Μπράβο!» ή ένα «Πολύ καλά!». Η ανατροφοδότηση πρέπει να είναι συγκεκριμένη. Λ.χ., στην προπαίδεια: «Έχει μείνει μόνο η προπαίδεια του 8 να μάθεις. Από ό,τι έχω δει σε δυσκολεύει το 7Χ8 και το 8Χ8. Μπορείς να τα επαναλάβεις στο σπίτι σου πολλές φορές μέχρι να τα μάθεις. Υπομονή θέλει και θα τα καταφέρεις!». Εξίσου σημαντικό είναι να υπάρχει το κατάλληλο κλίμα στην τάξη, ώστε ο μαθητής να νιώθει άνετα να ανατροφοδοτήσει τον εκπαιδευτικό. Μπορούμε να αντλήσουμε πολύτιμες πληροφορίες με αυτήν την πολύ απλή μέθοδο. Το μόνο που απαιτείται είναι να μας εμπιστεύεται ο μαθητής.

4. Διαμορφωτική αξιολόγηση. Αν διάλεγα να χρησιμοποιήσω μόνο μια πρακτική θα διάλεγα αυτή. Πιθανότατα η καλύτερη πρακτική κι από τις πέντε. Για να μπορείς να ανατροφοδοτήσεις σωστά τους μαθητές πρέπει να ελέγχεις διαρκώς με ποικίλους τρόπους τι ξέρουν. Οι δυσκολίες είναι δύο: χρειάζεται από την μια μεγάλη εφευρετικότητα από τον εκπαιδευτικό για να δημιουργεί νέους τρόπους αξιολόγησης κι από την άλλη δεν είναι και το πιο εύκολο πράγμα να ψάχνεις τα λάθη σου. Οι αναστολές είναι πολλές και πολλές φορές πρέπει να παλέψεις σκληρά για να τα παραδεχτείς και να μην ρίξεις τις ευθύνες σε γονείς και παιδιά.

5. Μεταγνώση. Αυτό κι αν είναι σημαντικό... Να μάθει ο μαθητής να στοχάζεται πάνω σε ό,τι κάνει, να σχεδιάζει, να οργανώνει, να παρακολουθεί τις ενέργειές του και τις σκέψεις του. Είναι κάτι που διδάσκεται, άσχετα αν συνήθως στο ελληνικό σχολείο αγνοείται η έννοια.

 http://imerologiodaskalou.blogspot.gr

Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!

Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας! 🕔08/04/2014 13:31 2014 Μοιάζουν με εξωγήινα πλάσματα! Μερικά είναι τυφλά, ενώ άλλα έχουν μέχρι και πέντε μάτια. Κάποια δεν έχουν στόμα, ενώ μερικά άλλα έχουν μικρά δόντια. Αναφερόμαστε στα ακάρεα, τα οποία ευθύνονται για την εκδήλωση πολλών αλλεργιών, άσθματος, αλλεργικής ρινίτιδας και εκζεμάτων. Δείτε στο βίντεο που ακολουθεί πώς είναι τα ακάρεα που «κοιμούνται» μαζί σας στο κρεβάτι σας!Διαβάστε περισσότερα: Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!

Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας! 🕔08/04/2014 13:31 2014 Μοιάζουν με εξωγήινα πλάσματα! Μερικά είναι τυφλά, ενώ άλλα έχουν μέχρι και πέντε μάτια. Κάποια δεν έχουν στόμα, ενώ μερικά άλλα έχουν μικρά δόντια. Αναφερόμαστε στα ακάρεα, τα οποία ευθύνονται για την εκδήλωση πολλών αλλεργιών, άσθματος, αλλεργικής ρινίτιδας και εκζεμάτων. Δείτε στο βίντεο που ακολουθεί πώς είναι τα ακάρεα που «κοιμούνται» μαζί σας στο κρεβάτι σας!Διαβάστε περισσότερα: Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!

"Άκου όταν μιλάς δάσκαλε!" Γράφει ο Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Το παρόν άρθρο γράφτηκε με όρους παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης, με σκοπό να προβληματίσει και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στο καθημερινό τους έργο. Γίνεται μια προσπάθεια να τονιστεί η καλή τακτική του δασκάλου να ακούει τους μαθητές του μέσα και έξω από την τάξη, να αναδειχθεί η καλή πρακτική της συνθετικής έκθεσης, να αναφερθεί η αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, να αναλυθεί η τεχνική επίτευξης ήρεμου κλίματος στην τάξη και να επισημανθεί η αξιοποίηση της επικαιρότητας και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Επιπροσθέτως, γίνεται λόγος και για την καλή συνήθεια του δασκάλου να επιβραβεύει την προσπάθεια των μαθητών και όχι την εξυπνάδα. Οι μαθητές μας διδάσκουν Θυμάμαι έντονα τη στιγμή εκείνη που ως αναπληρωτής δάσκαλος, πήρα ένα πολύ καλό μάθημα Διδακτικής από τη Μάρθα, μαθήτρια της Γ` τάξης του Δημοτικού. Καθόταν στο πρώτο θρανίο και ήταν πολύ προσεκτική στην παράδοση όλων των μαθημάτων. Μια μέρα, ενώ βάσει του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος έπρεπε να διδάξω μία ώρα Μαθηματικά, έκανα δύο συνεχόμενες. 

Μόλις ολοκλήρωσα την παράδοση, η Μάρθα αντέδρασε με έναν παρατεταμένο αναστεναγμό ανακούφισης. Ήταν ολοφάνερο, ότι με «τη γλώσσα του σώματος» μου τα είπε όλα. Εκτός αυτού, είχε αντιληφθεί, ότι το μάθημα των Τεχνικών εκείνη την ημέρα πάλι δε θα γινόταν. Αυτόν τον αναστεναγμό δεν τον ξέχασα ποτέ, όπως ποτέ δεν ξέχασα και τους δικούς μου αναστεναγμούς ως μαθητής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αυτά για τα οποία τότε κατηγορούσα τους εκπαιδευτικούς, διαπίστωσα ότι τα έκανα και ο ίδιος. Η επίγνωση της πικρής αυτής αλήθειας με έκανε να ακούω τους μαθητές μου και να στραφώ έγκαιρα και σε μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, που προάγουν την ενεργητική μάθηση. Η παθητική μάθηση υποχώρησε αισθητά από την καθημερινή διδακτική πράξη, δίνοντας νέες διαστάσεις στην επικοινωνία με τους μαθητές. Έκτοτε, βασική μου επιδίωξη ήταν να ακούγεται η κριτική των μαθητών μου στην τάξη, σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Εκτός της προφορικής αυτής κριτικής, την τελευταία ημέρα του διδακτικού έτους, που οι μαθητές ένιωθαν πιο χαλαροί και ελεύθεροι, ζητούσα να μου απαντήσουν γραπτώς και σε μερικές ερωτήσεις, σχετικές με τη λειτουργία της τάξης τη χρονιά που πέρασε. Θεωρώ ως βασική αρχή της δημοκρατικής λειτουργίας της τάξης, να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν στο δάσκαλό τους, αυτό που πραγματικά νιώθουν για τη διδασκαλία των μαθημάτων. 

Εκτός των μηνυμάτων που εκπέμπονται από τους μαθητές, ταυτόχρονα ενισχύονται και οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ακόμη ηχούν στα αυτιά μου οι πρώτες κριτικές που έλαβα ως νεοδιόριστος δάσκαλος, όπως : «Ο κύριος αγαπά περισσότερο τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά», «ο κύριος μιλάει δυνατά όταν μας κάνει το μάθημα», «ο κύριος μερικές φορές δεν μας κάνει Μουσική και Τεχνικά», «ο κύριος καπνίζει, ενώ μας είπε ότι το τσιγάρο βλάπτει σοβαρά την υγεία» κ.τ.λ. Παρατηρήσεις οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη μετέπειτα εκπαιδευτική μου πορεία. Η τελευταία μάλιστα παρατήρηση έγινε και η αφορμή να σταματήσω το κάπνισμα. Να ακούμε τους μαθητές και έξω από την τάξη Η επικοινωνία με τους μαθητές μας έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, είναι πολύ σημαντική, γιατί αναπτύσσονται ακόμη περισσότερο οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο τρόπος με τον οποίο επικοινωνεί ο δάσκαλος με τους μαθητές στο διάλειμμα, σε μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο, σε κάποια εκδήλωση κ.τ.λ., συνήθως φανερώνει και την παιδαγωγική ατμόσφαιρα που επικρατεί στην τάξη. Θυμάμαι μια δασκάλα που μου έλεγε, ότι ένας μαθητής της τη φώναζε από μακριά «κυρία» και άλλαξε δρόμο για να μη συναντηθεί μαζί του. Στην προκειμένη περίπτωση οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλας και μαθητή δέχτηκαν πλήγμα έξω από την τάξη. Άλλοι πάλι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν στους μαθητές τους για κανένα λόγο να τους απασχολούν στα διαλείμματα. Στην περίπτωση αυτή οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλων και μαθητών καθημερινά πλήττονται. 

Από την επικοινωνία που είχα με τους μαθητές μου έξω από την τάξη – από τις πολλές περιπτώσεις που υπάρχουν – θα ήθελα να αναφερθώ σε τρεις, που χαράχτηκαν έντονα στη μνήμη μου : α. Με συγκίνηση θυμάμαι τις συζητήσεις που είχα στα διαλείμματα με το Νικολάκη, μαθητή της Ε` τάξης Δημοτικού. Είχε βεβαρημένο οικογενειακό περιβάλλον και στο σχολείο ήταν το «μαύρο πρόβατο», εξαιτίας της επιθετικότητας που είχε. Κανείς δάσκαλος δεν ήθελε να αναλάβει την τάξη του και όταν πήγα με μετάθεση σ` αυτό το σχολείο, ο «κλήρος» έπεσε σε μένα, που ήμουν ο πιο νέος. Ο Νικολάκης ένιωθε διαρκώς να απειλείται και τα μάτια του έπαιζαν δεξιά κι αριστερά σαν αγρίμι. Μια μέρα μου λέει, με τα χείλη του να τρέμουν από θυμό : «Τι θέλουν πάλι αυτές οι κότες στο σχολείο;» Εννοούσε τις μητέρες του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, που τις έβλεπε ως μόνιμη απειλή, γιατί είχαν επιδιώξει στο παρελθόν να τον μεταθέσουν σε Ειδικό σχολείο. Επιτρέψτε μου να γράψω, ότι σε ένα τέτοιο αρνητικό περιβάλλον, κατάφερα να κερδίσω την εμπιστοσύνη του, ώστε να νιώσει ασφαλής. Όταν με έβλεπε στην αυλή του σχολείου, ερχόταν τρέχοντας δίπλα μου για συζήτηση. Διεκδικούσε την προσοχή και το ενδιαφέρον του δασκάλου του. Μου μιλούσε για τα ενδιαφέροντα που είχε, για το επάγγελμα που ήθελε να κάνει όταν θα μεγαλώσει, για την οικογένειά του και για τα προβλήματα που είχε με τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους. Οι παιδαγωγικές σχέσεις έγιναν τόσο καλές, που ήταν αδύνατον να μην εκφραστούν με μείωση της επιθετικότητας και βελτίωση της συμπεριφοράς του. Για άλλη μια φορά σκέφτηκα, ότι πρώτα ο δάσκαλος αναγνωρίζεται στα μάτια των μαθητών του και μετά σε όλους τους άλλους. 

Κι όταν η αναγνώριση έρχεται από δύσκολους μαθητές, η ηθική αμοιβή του δασκάλου είναι ακόμη μεγαλύτερη. β. Μια μέρα του Γενάρη, παρατηρούσα από το παράθυρο της τάξης στο διάλειμμα τους μαθητές μου, να χαίρονται το πυκνό χιόνι, που μόλις είχε αρχίσει να πέφτει. Θυμήθηκα τα παιδικά μου χρόνια με τους συμμαθητές μου, που σε τέτοιες περιπτώσεις ανοίγαμε το στόμα και κυνηγούσαμε τις νιφάδες του χιονιού. Βγήκα έξω και τους έριξα την ιδέα να παίξουμε τους «χιονοφάγους». Σε λίγο το παιχνίδι γενικεύτηκε σε όλο τα σχολείο. Ήταν μια υπέροχη σκηνή, να βλέπεις όλους τους μαθητές με ανοιχτά τα στόματα να κυνηγάνε τις νιφάδες του χιονιού. Ήταν αδύνατον να ανακηρυχτεί νικητής, γιατί όλοι διεκδικούσαν την πρώτη θέση. Το κουδούνι χτύπησε, αλλά κανείς δεν είχε όρεξη να πάει για μάθημα. Εκείνη τη στιγμή στην αυλή του σχολείου, ένα άλλο «μάθημα» βρισκόταν σε εξέλιξη, αυτό, των παιδαγωγικών σχέσεων. γ. Περπατούσα σε ένα δρόμο των Εξαρχείων της Αθήνας, όταν ξαφνικά βλέπω από ένα ισόγειο διαμέρισμα μια ομάδα παιδιών να πηδάνε από το παράθυρο. Τα παιδιά έτρεχαν προς το μέρος μου κι όταν με πλησίασαν, διαπίστωσα ότι ήταν μαθητές μου, από το σχολείο του Λόφου του Στρέφη. Με τραβολογούσαν επίμονα να πάω κι εγώ στο σπίτι του Κώστα, του συμμαθητή τους, που γιόρταζε τα γενέθλιά του. Συγκινήθηκα από την αυθόρμητη αγάπη τους, που δεν είχε την υπομονή να εκδηλωθεί από την πόρτα του διαμερίσματος και ούτε για μια στιγμή δε σκέφτηκα να τους χαλάσω το χατίρι. Οι γονείς των μαθητών που ήταν μέσα στο διαμέρισμα, έκπληκτοι παρατηρούσαν τη σκηνή από το παράθυρο και γελούσαν. Μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο με τους μαθητές μου, δίχως αμφιβολία, ενίσχυσε τις παιδαγωγικές σχέσεις. 

Η συνθετική έκθεση, μια καλή πρακτική για το δάσκαλο Να ακούμε τους μαθητές μας όχι μόνον όταν μιλάνε, αλλά και όταν γράφουν. Διορθώνοντας ως νέος δάσκαλος τις εκθέσεις μαθητών, διαπίστωνα, ότι η έκφραση εκείνων που δεν είχαν καμιά βοήθεια στην προετοιμασία των μαθημάτων από το σπίτι, συνήθως ήταν πιο ωραία, γιατί ήταν αυθόρμητη και ανεπιτήδευτη. Δεν το κρύβω ότι αυτή η έκφραση με δίδαξε πολλά. Ειδικά οι εκθέσεις ορισμένων μαθητών ήταν εντυπωσιακές. Έτσι, χωρίς να το καταλάβω, ανετράπη όλο το τυποποιημένο πλαίσιο της γραπτής έκφρασης που είχα διδαχθεί ως μαθητής. Έκτοτε, παρακινούσα τους μαθητές μου να γράφουν όπως ακριβώς αισθάνονται. Η γραπτή έκφραση των μαθητών παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, όταν δεν έχει επηρεασθεί από τους οδηγούς εκθέσεων που κυκλοφορούν στο εμπόριο, αλλά ούτε και από τις στερεότυπες τεχνικές των γονιών τους. Τότε γράφονται προτάσεις με ζωντάνια και αυθορμητισμό. Έχω κρατήσει αρκετές τέτοιες προτάσεις στο αρχείο μου, από τις οποίες αργότερα γεννήθηκε και η ιδέα της συνθετικής έκθεσης, την οποία και υλοποίησα. Συγκεκριμένα, ανέθετα στους μαθητές μου να μου γράψουν μία έκθεση για κάποιο ενδιαφέρον θέμα. Όταν διόρθωνα αυτές τις εκθέσεις στο σπίτι, έπαιρνα από κάθε μαθητή μία ή δύο καλές προτάσεις και φρόντιζα το σύνολο των προτάσεων αυτών, να συνθέτουν μία ενιαία έκθεση, χωρίς επαναλήψεις νοημάτων, με αρχή, μέση και τέλος. Πριν τη διαβάσω στην τάξη είχε προηγηθεί ένας δημόσιος έπαινος, ότι είναι η καλύτερη έκθεση απ` όλες, χωρίς όμως να αποκαλύψω το δημιουργό.

 Όταν τη διάβαζα ήταν πολύ διασκεδαστικό. Κάθε τόσο πετάγονταν και ένας μαθητής και έλεγε ότι ήταν δική του, αλλά αμέσως μετά το αναιρούσε. Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης της έκθεσης όλοι αναζητούσαν το δημιουργό, που κατά «τύχη» είχε γράψει μερικές προτάσεις σαν τις δικές τους. Η αποκάλυψη ότι ο δημιουργός ήταν όλη τάξη, ήταν κάτι που δεν το περιμένανε. Μετά ακολουθούσε μια εποικοδομητική συζήτηση και τους εξηγούσα γιατί επέλεξα από κάθε μαθητή τις συγκεκριμένες προτάσεις. Χωρίς αμφιβολία καταλάβαιναν, ότι η ομορφιά των προτάσεων αυτών βρισκόταν στην αυθόρμητη αποτύπωση των συναισθημάτων τους. Μερικές φορές έγραφα κι εγώ έκθεση την ίδια στιγμή με τους μαθητές και πάντα τη θεωρούσα κατώτερη της συνθετικής κι αυτό το παραδεχόμουν δημόσια στην τάξη. Η τακτική αυτή τόνωνε ακόμη περισσότερο την αυτοπεποίθηση των μαθητών, εφόσον ξεπέρναγαν το δάσκαλό τους. Περίπου πέντε συνθετικές εκθέσεις να δημιουργούνται στην τάξη κάθε σχολική χρονιά είναι αρκετές. Η πρώτη όμως έχει τη δική της μαγεία, γιατί πολλοί μαθητές διεκδικούν τη συγγραφή της. Και εν μέρει έχουν δίκιο, εφόσον συμμετέχουν στο χτίσιμο αυτής της έκθεσης. Ο τρόπος αυτός διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης (με το εύρημα της συνθετικής έκθεσης) είναι πολύ σημαντικός, γιατί έτσι οι μαθητές μαθαίνουν να εκφράζονται αυθόρμητα, έχοντας συνείδηση της αξίας των δικών τους δυνάμεων. Δυστυχώς, η καλή αυτή πρακτική μπήκε κάπως αργά στη διδασκαλία μου. 

Η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακούνε την έντονη ανάγκη των μαθητών, να εκφραστούν δημιουργικά στην τάξη. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται μεθοδευμένα να καταφέρουν να μειώσουν το χρόνο ομιλίας τους στην τάξη. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι ο χρόνος ομιλίας που αφαιρείται από το δάσκαλο, παραχωρείται με συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας στους μαθητές, ώστε να εμπλέκονται πιο ενεργά και δυναμικά στη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται μια ουσιαστικότερη επικοινωνία, που ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης γενικότερα, με αποτέλεσμα η γνώση να αφομοιώνεται καλύτερα και να αποτυπώνεται εντονότερα στη μνήμη των μαθητών. Είναι παραδεκτό από το σύνολο των εκπαιδευτικών, ότι η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τη φύση του μαθήματος, είναι απαραίτητη για την ενεργοποίηση των μαθητών και για την ποιοτικότερη αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Όσο καλή κι αν είναι μία μέθοδος διδασκαλίας, δεν μπορεί να εφαρμόζεται σε όλα τα μαθήματα. Παρόλο όμως που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, θεωρητικά έχουν αποδεχθεί την αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, η καλή αυτή πρακτική δεν έχει περάσει, όσο θα έπρεπε, στην καθημερινότητα της σχολικής τους πράξης. Η εμπειρία 32 χρόνων στη Δημοτική εκπαίδευση μου έδειξε, ότι αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν να δοκιμάσουν νέες μορφές διδασκαλίας, είτε από το φόβο της αποτυχίας, είτε για την αποφυγή περισσότερης εργασίας. 

Ακολουθούν την πεπατημένη οδό κι έτσι γίνονται κουραστικοί στους μαθητές και σταδιακά χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη δημιουργική λειτουργία της τάξης. Οι νέοι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν, ότι αποτυχημένες διδασκαλίες έχουν στο ενεργητικό τους όλοι ανεξαιρέτως οι δάσκαλοι, σε όποια βαθμίδα εκπαίδευσης κι αν εργάζονται. Πολλές φορές συμβαίνει, αυτά που έχουμε προγραμματίσει για τη διδασκαλία, να μην προχωράνε στη διδακτική πράξη. Το γεγονός αυτό δεν πρέπει να μας απογοητεύει. Η μεγαλύτερή μας επιτυχία ως δάσκαλοι δεν είναι πως δεν αποτυγχάνουμε ποτέ στη διδασκαλία, αλλά όταν αποτυγχάνουμε, να μπορούμε να διδασκόμαστε από τα λάθη μας. Μερικές φορές μάλιστα, μια αποτυχημένη διδασκαλία μάς βοηθάει πολύ περισσότερο, απ` ότι μια επιτυχημένη διδασκαλία. Ως μάχιμος δάσκαλος σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας δεν έδινα την αποκλειστικότητα. Υπήρχε εναλλαγή των μεθόδων, σε συνάρτηση πάντα με το διδακτικό αντικείμενο και την τάξη που δίδασκα. Την ομαδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την υλοποίηση Σχεδίων Εργασίας με τους μαθητές. Με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές μαθαίνουν από τη μικρή ηλικία να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους με συλλογικό τρόπο. Στο εκπαιδευτικό μου άρθρο «Καλές Πρακτικές για το Δάσκαλο» που αναρτήθηκε στο Διαδίκτυο, γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στην παράμετρο αυτή, όπου τονίζεται μεταξύ των άλλων, ότι πράγματα που μπορεί να γίνονται από τους μαθητές, δεν πρέπει να τα κάνει ο δάσκαλος. Τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν έκρινα ότι το διδακτικό αντικείμενο του μαθήματος το απαιτούσε. 

Για παράδειγμα η ανάλυση μιας μαθηματικής έννοιας, η εξήγηση ενός γραμματικού ή συντακτικού φαινομένου, η αφήγηση ενός ιστορικού γεγονότος, μιας παραβολής του Ευαγγελίου, ενός μύθου του Αισώπου, μιας καθημερινής ιστορίας, όλα αυτά διδάσκονται καλύτερα με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας. Ειδικά, όταν και οι ίδιοι μαθητές στη συνέχεια εμπλέκονται στο θέμα, με τη χρησιμοποίηση της ερωταπόκρισης ή του κατευθυνόμενου ή του ελεύθερου διαλόγου, η διδασκαλία γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πληρέστερη. Με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας, μπορείς ακόμη, να προβληματίσεις έντονα τους μαθητές και να τους μεταδώσεις με τον καλύτερο τρόπο πληροφορίες, που είναι αναγκαίες για την καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό, η μετωπική διδασκαλία πρέπει να παίρνει το μερίδιο του χρόνου που της αναλογεί στη διδακτική ώρα, με την επιφύλαξη πάντα, ο δάσκαλος να μην κάνει κατάχρηση στο μονόλογο. Το ερευνητικά εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο το χρησιμοποιούσα για το συντονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη διδασκαλία των Φυσικών της Ε` και ΣΤ` τάξης και άρεσε πολύ στους μαθητές. Η μέθοδος όμως αυτή, επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο, εφαρμόζεται πολύ καλύτερα, όταν οι δύο ώρες των Φυσικών (από τις τρεις ώρες που προβλέπονται στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα) είναι συνεχόμενες. 

Με τη μέθοδο αυτή πρέπει να έχουμε υπόψη, ότι η ποσότητα της διδακτέας ύλης πρέπει να υποχωρήσει, χάρη της ποιότητας της διδασκαλίας. Τη σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν επιδίωκα να κεντρίσω το ενδιαφέρον των μαθητών, να φθάσουν μόνοι τους στην επίλυση κάποιου προβλήματος. Την ερωτηματική μορφή διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την εξάσκηση των μαθητών στο διάλογο. Την εξατομικευμένη διδασκαλία τη χρησιμοποιούσα για τη βοήθεια των μαθητών εκείνων, που δεν μπορούσαν να ακολουθήσουν το ρυθμό της τάξης. Έπαιρναν και αυτοί οι μαθητές το χρόνο που τους αναλογούσε στην τάξη και ίσως λίγο παραπάνω. Οι απαιτήσεις και οι εργασίες που τους ανέθετα, ήταν πάντα ανάλογες των δυνατοτήτων τους και δεν παρέλειπα ποτέ να τους ενθαρρύνω. Ένιωθαν τόσο ωραία, που στα διαλείμματα ήθελαν να ασχολούμαι ξανά μαζί τους. Ένα είδος μεικτής μορφής διδασκαλίας χρησιμοποιούσα, όταν επεδίωκα την εμπλοκή των μαθητών στο διδακτικό αντικείμενο. Αρχικά, τους ανέθετα συγκεκριμένες δραστηριότητες και ανάλογα με την εξέλιξη του μαθήματος, υπήρχε μια εναλλαγή της μετωπικής διδασκαλίας με την ατομική και ομαδική εργασία. Στις μικρές τάξεις φρόντιζα, να εντάσσω στη διδασκαλία μου και δραματοποίηση του μαθήματος ή λίγο παιχνίδι, επιλογές που ευχαριστούσαν τους μαθητές και τους παρακινούσαν σε μια πιο ενεργή συμμετοχή σε όλα τα μαθήματα. Ανέφερα μόνον τις μέθοδες εκείνες διδασκαλίας, που βρισκόταν σε μια διαρκή εναλλαγή στη διδακτική μου πράξη. Η εναλλαγή αυτή έκανε την ποιοτική διαφορά και εμπόδιζε τη ρουτίνα να κυριαρχήσει στην τάξη. Αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν τις μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, γιατί στο κυνήγι της διδακτέας ύλης που επιδίδονται (χωρίς φυσικά να ευθύνονται οι ίδιοι για την ποσότητα της ύλης), έχουν πλεονέκτημα με τη μετωπική διδασκαλία. 

Πρέπει όμως να λαμβάνουν υπόψη, ότι αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά του δασκάλου, έχουμε κυρίως παθητική μάθηση. Αντιθέτως αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά των μαθητών, έχουμε ενεργητική μάθηση. Πιστεύω ότι η κάθε μέθοδος διδασκαλίας, είτε είναι δασκαλοκεντρική, είτε μαθητοκεντρική, είτε μεικτή, είτε ομαδοκεντρική, έχει θέση στη σχολική πράξη και γίνεται κατάλληλη ή ακατάλληλη, ανάλογα με τη διδακτική στόχευση, τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται και τη δυναμική της τάξης. Το προνόμιο της αποκλειστικότητας δεν ανήκει σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας. Το «ιντερμέτζο» γαλήνης Όσο ενδιαφέρουσα κι αν είναι η διδασκαλία, η συνεχόμενη δράση ή ακρόαση κουράζει το μαθητή. Γι` αυτό καλό είναι να ακούμε την κόπωση των μαθητών και ενδιάμεσα της διδασκαλίας να υπάρχουν και μερικές ανάσες γαλήνης ή γέλιου. Έτσι οι μαθητές μας προσέχουν καλύτερα. Όπως στο ακριτικό δημοτικό τραγούδι, ο ποιητής λαός εισάγει το «ιντερμέτζο» γαλήνης, διακόπτοντας τη δράση κατά διαστήματα με ήπιες εικόνες, (έτσι η ιστορία αποκτά μεγαλύτερη δύναμη), κάτι ανάλογο πρέπει να εισάγει και ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία του. Το χιούμορ, όταν χρησιμοποιείται με φειδώ από το δάσκαλο, είναι ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για την τάξη και ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας. Ακόμη το «μάθημα σιωπής» που μας δίδαξε η διδακτική μέθοδος της Montessori, συμβάλλει στη γαλήνη και την ηρεμία της τάξης. 

Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ο δάσκαλος και τα παιδιά να μιλούν χαμηλόφωνα και κατά διαστήματα να εφαρμόζουν στιγμές απόλυτης σιωπής, όπου στην τάξη να ακούγονται μόνον οι ήχοι του περιβάλλοντος. Αυτή η απόλυτη σιωπή άρεσε πολύ στους μαθητές μου. Μερικές φορές μάλιστα ζητούσαν οι ίδιοι, για δύο λεπτά της ώρας, να κάθονται αμίλητοι στα θρανία με κλειστά τα μάτια. Το δίλεπτο αυτό της σιωπής, ήταν ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για όλους μας. Η τεχνική αυτή δεν επιτυγχάνεται με άγριες φωνές και τιμωρίες, αλλά με συμβουλευτικό τρόπο που γίνεται αποδεκτός από τους μαθητές. Δεν είναι λίγες οι φορές, που τον περισσότερο θόρυβο σε μια τάξη τον κάνει η ένταση της φωνής του δασκάλου και όχι οι μαθητές. Συνήθως, οι νέοι δάσκαλοι είναι επιρρεπείς στη δυνατή φωνή, νομίζοντας ότι έτσι οι μαθητές τους παρακολουθούν περισσότερο ή ότι επιβάλλονται καλύτερα. Η ορθή τοποθέτηση της φωνής του δασκάλου, εκτός του ότι συμβάλει στην καλύτερη ποιότητα της διδασκαλίας, ταυτόχρονα προφυλάσσει και την υγεία του. Τα προβλήματα φαρυγγίτιδας οξύνονται περισσότερο στους εκπαιδευτικούς εκείνους, που δεν έχουν ορθή τοποθέτηση της φωνής τους κατά την ώρα της διδασκαλίας. Τη σωστή τεχνική της φωνής του δασκάλου τη μιμούνται και οι μαθητές, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι εντάσεις στην τάξη. Αξιοποιούμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών και την επικαιρότητα Πάντα πρέπει να είναι στις προτεραιότητες του δασκάλου να ακούει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα εντάσσει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές με κάποια ιδιαίτερη κλίση στη μουσική, στον αθλητισμό, στο μπαλέτο, στη ζωγραφική κ.τ.λ. χαίρονται ιδιαίτερα και ενθαρρύνονται, όταν ο δάσκαλος και οι συμμαθητές τους ενδιαφέρονται γι` αυτό που κάνουν. 

Και χαίρονται ακόμη περισσότερο, όταν την αγαπημένη τους ενασχόληση την παρουσιάζουν στην τάξη. Θεωρώ μεγάλη παράλειψη του δασκάλου, αν κάποιος μαθητής βραβευτεί σε κάποια εκδήλωση έξω από το σχολείο και το γεγονός αυτό περάσει απαρατήρητο από τη σχολική τάξη. Επιπλέον ο Διευθυντής του σχολείου στην πρωινή προσευχή πρέπει να απονείμει δημόσιο έπαινο σ` αυτόν τον μαθητή. Από τη μάχιμη διδασκαλία θα ήθελα ενδεικτικά να αναφέρω τρία σχετικά περιστατικά με μαθητές μου, που επιβραβεύτηκαν μέσα στην τάξη : Την Αγγελική που χόρεψε μπαλέτο, τη Βάσια που έπαιξε κλασσική κιθάρα με τη μητέρα της και το Βασιλάκη που έδειχνε με καμάρι το μετάλλιο της πρώτης θέσης στα 800 μέτρα, που κέρδισε στους σχολικούς αγώνες. Τα πρόσωπα και των τριών έλαμπαν από χαρά, όταν η τάξη χειροκρότησε την προσπάθειά τους. Εκείνη τη στιγμή τους απενεμήθη ένα άλλο βραβείο, αυτό, της αναγνώρισης των συμμαθητών και του δασκάλου τους. Οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής προσφέρονται και για τέτοιες δραστηριότητες. Οι δάσκαλοι πρέπει να σέβονται τις ώρες αυτές και να μην τις χρησιμοποιούν για να καλύπτονται οι ανάγκες των άλλων μαθημάτων. Σήμερα, με την προσθήκη της Ευέλικτης Ζώνης στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, οι συνθήκες για δημιουργικές εργασίες είναι ακόμη προσφορότερες. Ακόμη, από τα ενδιαφέροντα των μαθητών πρέπει να πηγάζουν και τα Σχέδια Εργασίας, ώστε οι μαθητές να έχουν όρεξη και ενθουσιασμό όταν τα υλοποιούν. Επίσης η επικαιρότητα προκαλεί μεγάλο ενδιαφέρον στους μαθητές και πρέπει να ακούγεται στην τάξη και να χρησιμοποιείται για την ανάληψη πρωτοβουλιών για δημιουργικές εργασίες. 

Μια Κυριακή που έγιναν βίαια επεισόδια μεταξύ οπαδών, κατά τη διάρκεια ποδοσφαιρικού αγώνα στο Ολυμπιακό στάδιο, ένας μαθητής μου από την Στ` τάξη, εξέφρασε την επιθυμία- στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναλάμβαναν στην τάξη- να παρουσιάσει από την έδρα το θέμα «φανατισμός και βία στα γήπεδα». Την ημέρα που έφυγε από τη ζωή ο Οδυσσέας Ελύτης, ήταν μια επίκαιρη ημέρα για να μιλήσω στους μαθητές μου για το έργο του ποιητή και να ακούσουμε στην τάξη τραγούδια του από το «Άξιον εστί». Την ημέρα που ένας εκσκαφέας, δίπλα από την αυλή του σχολείου, γκρέμισε ένα τεράστιο κυπαρίσσι για να αναγερθεί μία πολυκατοικία (η τάξη παρακολουθούσε τη σκηνή από τα παράθυρα), ήταν μια κατάλληλη στιγμή για να αποτυπώσουν οι μαθητές γραπτώς τα συναισθήματά τους. Οι διδακτικές επισκέψεις της τάξης σε αρχαιολογικούς χώρους, στο θέατρο, στον κινηματογράφο, στο εργοστάσιο, στο στάδιο, σε μια μουσική συναυλία κ.τ.λ., είναι επίσης πολύ καλά θέματα για να αποτυπώνουν οι μαθητές τα συναισθήματά τους με λέξεις ή εικόνες. Μια ωραία δημιουργική δραστηριότητα είναι να αφηγείται ο δάσκαλος έναν μύθο του Αισώπου (ή κάποιον άλλον), μετά να τον δραματοποιούν οι μαθητές και στο τέλος να τον ζωγραφίζουν. Η αφήγηση, η δραματοποίηση και η ζωγραφική, όταν συνυπάρχουν στην ίδια διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να απολαμβάνουν μια πολύ καλή και χρήσιμη διδασκαλία. Οι δημιουργικές εργασίες που παρουσιάζονται στην τάξη, πρέπει να έχουν έναν κοινό παρονομαστή : Την εκούσια συμμετοχή των μαθητών. Να ακούμε τα παράπονα των μαθητών για τις «κατ` οίκον» εργασίες Οι εκπαιδευτικοί όταν αναθέτουν «κατ` οίκον» εργασίες στους μαθητές, πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί και να τους ακούνε όταν δυσανασχετούν, γιατί συνήθως έχουν δίκιο. Οι εργασίες αυτές θα πρέπει να είναι ποιοτικές, ο δάσκαλος να τις έχει προετοιμάσει κατάλληλα, να πηγάζουν από τη διδασκαλία του μαθήματος, να ανταποκρίνονται στο μέσο μαθητή, να μη χρειάζεται η βοήθεια των γονέων και να μην απαιτούν πολύ χρόνο. 

Τότε μπορούμε να πούμε, ότι προσφέρουν στην εμπέδωση της διδακτέας ύλης. Η συνήθεια μερικών δασκάλων, να αναπαράγουν σε φωτοτυπίες τις εργασίες των βοηθημάτων του εμπορίου και να τις δίνουν στους μαθητές, θα πρέπει να σταματήσει. Παραδόξως, αρκετοί δάσκαλοι νομίζουν, ότι όσο πιο πολλές φωτοτυπημένες εργασίες δίνουν στους μαθητές τους, τόσο πιο πολύ αναγνωρίζονται ως καλοί και εργατικοί από τους γονείς. Μερικοί μάλιστα αποφεύγουν μετά να τις διορθώσουν, με αποτέλεσμα να εξανεμίζεται και η όποια διδακτική τους αξία και στο τέλος να μένει μόνον η ταλαιπωρία των μαθητών. Εκτός αυτού, η κατάχρηση των «κατ` οίκον» εργασιών, υπονομεύει και τη λειτουργία του Ολοήμερου σχολείου, όταν ο υπεύθυνος δάσκαλος του Ολοήμερου κάνει το λάθος να παραμελήσει το πρόγραμμά του, δίνοντας προτεραιότητα στην εκτέλεση αυτών των εργασιών. Έγινα δέκτης πολλών δικαιολογημένων παραπόνων από εκπαιδευτικούς των Ολοήμερων σχολείων αλλά και από γονείς (ως Διευθυντής σχολείου και ως Σχολικός Σύμβουλος), για τις πολλές «κατ` οίκον» εργασίες που έδιναν στους μαθητές μερικοί δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου. Εξαιτίας αυτών των υπερβολών το Υπουργείο Παιδείας έστειλε εγκύκλιο προς τα σχολεία, κάνοντας εύστοχες συστάσεις στους δασκάλους, σχετικά με τις «κατ` οίκον» εργασίες. Παρόλα αυτά, η έλλειψη μέτρου εξακολουθεί να υπάρχει. Σήμερα, γίνεται κατάχρηση της φωτοτυπημένης εργασίας, όχι μόνον στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, αλλά και στην Αισθητική Αγωγή. Έχει γίνει σχεδόν κανόνας, οι δάσκαλοι να δίνουν κάποια έτοιμη ζωγραφιά σε φωτοτυπία και μετά να ζητάνε από τους μαθητές να συμπληρώνουν με χρώμα τα συγκεκριμένα πλαίσια του σχεδίου. Βέβαια οι μαθητές απασχολούνται ήρεμα στην τάξη, χωρίς όμως ουσιαστικά να ωφελούνται. Άκουσα αξιόλογους ζωγράφους, να κατακρίνουν έντονα την συνήθεια αυτή των δασκάλων, που ακυρώνει την δημιουργική φαντασία των μαθητών και τους περιορίζει στα πλαίσια ενός έτοιμου σχεδίου. 

Επαινούμε την προσπάθεια και όχι την εξυπνάδα των μαθητών «Ο έπαινος της ευφυΐας των παιδιών οδηγεί στην αποτυχία», είναι ο τίτλος ενός αξιόλογου άρθρου του Τάκη Μίχα, που διάβασα στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία» στις 26-2-2007. Το άρθρο αυτό αναφέρεται σε μια πολυετή έρευνα της Κάρολ Ντεκ, καθηγήτριας Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο Στάνφορντ στις Η.Π.Α., η οποία δίνει μια εντυπωσιακή συμβουλή : «Μην επαινείτε την ευφυΐα των παιδιών σας. Θα τα καταστρέψετε !» Μια συμβουλή που είναι αντίθετη με την επικρατούσα άποψη, που θέλει να τονώνουμε την αυτοπεποίθηση του παιδιού τονίζοντας την ευφυΐα του. Από το άρθρο αυτό, αξίζει να μεταφέρω αυτούσιες μερικές συμβουλές και απόψεις της Κάρολ Ντεκ προς τους γονείς και δασκάλους, για τη μαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών : « Από τη στιγμή που λες σε ένα παιδί ότι είναι έξυπνο, τότε θα προσπαθεί σε όλη τη ζωή του να διατηρήσει αυτή την εικόνα και να αποφεύγει δοκιμασίες οι οποίες μπορεί να του την ανατρέψουν. Το πρώτο και ουσιαστικό είναι, ότι πρέπει πάντοτε να επαινείτε την προσπάθειά τους. Ποτέ την εξυπνάδα τους. Ο έπαινος πρέπει πάντα να αφορά τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, την οποία κάνει το παιδί μια δεδομένη στιγμή. Θα πρέπει να επαινούμε την επιμονή τους και την προσπάθειά τους και το γεγονός ότι δεν το βάζουν κάτω. Αν έχετε πείσει το παιδί ότι είναι έξυπνο, θα δει την αποτυχία ως απόδειξη της ηλιθιότητάς του και επίσης θα θεωρήσει ότι του λέτε ψέματα. Την αποτυχία θα πρέπει να την αντιμετωπίζετε ως μια δοκιμασία, ως μια ευκαιρία να μάθει από τα λάθη του, την αρχή μιας προσπάθειας, μιας νέας στρατηγικής. Να είστε ειλικρινείς όταν επαινείτε τα παιδιά σας. 

Μόνον όταν το παιδί είναι κάτω από 7 χρόνων μπορείτε να το κοροϊδέψετε. Μετά αναπτύσσουν μια καταπληκτική ικανότητα να καταλαβαίνουν. Αν ο έπαινός σας είναι ψεύτικος, αυτό χειροτερεύει την κατάσταση. Διερωτώμαι, αν σε τελική ανάλυση όταν οι γονείς επαινούν την ευφυΐα των παιδιών τους, στην ουσία αυτό που κάνουν είναι ότι επαινούν τη δική τους ευφυΐα Μήπως όταν λένε “ο γιος μου είναι έξυπνος”, αυτό που θέλουν να πουν “εγώ είμαι έξυπνος” ; Πάντως, όπως και να έχει το πράγμα, αυτό έχει πολύ αρνητικά αποτελέσματα στα παιδιά τους». Πράγματι αξιόλογες οι συμβουλές και οι απόψεις της Κάρολ Ντεκ ! Πόσες και πόσες φορές ως δάσκαλοι και γονείς, δεν έχουμε κάνει το λάθος να επαινέσουμε την ευφυΐα του παιδιού, αντί να επαινέσουμε τη συγκεκριμένη προσπάθειά του. Εν κατακλείδι, πρέπει να αφουγκραζόμαστε τα παιδιά, για να έχουμε τη δυνατότητα να τους απονέμουμε τον κατάλληλο έπαινο, την κατάλληλη στιγμή και για τη συγκεκριμένη προσπάθεια. Ο προβληματισμός του δασκάλου Σε ό,τι γράφω, δεν είναι ούτε στο ελάχιστο στις προθέσεις μου να καταθέσω άκαμπτες απόψεις και τακτικές. Καταθέτω μόνον προσωπικές εμπειρίες από τις τάξεις που δίδαξα, με σκοπό τον προβληματισμό του δασκάλου. Ο προβληματισμένος δάσκαλος έχει ευρηματικότητα, μπορεί εύκολα να αυτοπροσδιορίζεται, να επιλέγει ό,τι του πάει καλύτερα στη δυναμική της τάξης του και να ανοίγει νέους δρόμους, καταθέτοντας τη δική του ευαισθησία και ταυτότητα. Είμαι πεπεισμένος, ότι μέσω του προβληματισμού επιτυγχάνεται η ουσιαστικότερη βοήθεια του δασκάλου. Δυστυχώς το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν προετοιμάζει και δεν προβληματίζει όσο θα έπρεπε τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Οι πρακτικές ασκήσεις που κάνουν στα σχολεία είναι πολύ λίγες, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν τα απαραίτητα πρακτικά εφόδια για την καθημερινή διδακτική πράξη. Έζησα από κοντά την ανασφάλεια των νεοδιόριστων δασκάλων, ως μάχιμος δάσκαλος, ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και ως Σχολικός Σύμβουλος. Παρατήρησα ότι στις πρώτες διδασκαλίες τους οι νεοδιόριστοι, συνήθως μιμούνται το δάσκαλο, που οι ίδιοι είχαν ως μαθητές στο Δημοτικό σχολείο.

 Έτσι οι περισσότεροι, χωρίς να το συνειδητοποιούν, ενθαρρύνουν την αποστήθιση και την παθητική μάθηση. Όταν επικοινωνώ με φοιτητές και νέους δασκάλους, πάντα έρχεται στο νου μου η εποχή που ήμουν νεοδιόριστος δάσκαλος. Θυμάμαι την αγωνία όλων μας, αν οι μαθητές μας στην Α` τάξη στα μονοθέσια σχολεία που εργαζόμασταν, θα κατάφερναν να διαβάσουν και να γράψουν ικανοποιητικά, στο χρόνο που προβλεπόταν από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ανασφάλειες είχαμε και για τη διδασκαλία στις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού. Διαπιστώναμε στην πράξη, ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα μας έστελνε να πειραματιζόμαστε «στου κασίδη το κεφάλι», για τον τρόπο διδασκαλίας που θα έπρεπε να ακολουθήσουμε. Θα έπρεπε, οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών στα σχολεία να είναι πολύ περισσότερες, ώστε οι νεοδιόριστοι δάσκαλοι και οι αναπληρωτές να είναι πιο έτοιμοι και πιο ασφαλείς, όταν αναλαμβάνουν υπηρεσία. Χρειαζόμαστε καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, θεωρητικά και πρακτικά, γιατί τίποτε δεν μπορεί ν’ αντικαταστήσει μια ζωντανή διδασκαλία, η οποία θα καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της μά¬θησης και θα γεμίζει το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή. Από την Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, έως τους τέσσερις τοίχους μιας σημερινής αίθουσας, η ζωντανή διδασκαλία πάντα είχε, έχει και θα έχει το δικό της ειδικό βάρος, που δεν θα μπορεί να την αντικαταστήσει κανένα εύρημα μάθησης, είτε λέγεται διδακτική μηχανή του Skinner, είτε λέγεται εκπαιδευτική τηλεόραση, είτε βίντεο, είτε ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είτε ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε ψηφιακό σχολείο, είτε κάπως αλλιώς αύριο. Όλα αυτά θα είναι συμπληρώματα μιας καλής ζωντανής διδασκαλίας και τίποτε περισσότερο. Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι πάντα αναντικατάστατος, «μαθαίνοντας τα παιδιά πως να μαθαίνουν».

Θα ήθελα να κλείσω το άρθρο αυτό, με το παρακάτω ποίημα του Μπέρτολτ Μπρεχτ:

 Μη λες πολύ συχνά ότι έχεις δίκιο δάσκαλε !

 Άσε να το δουν κ` οι μαθητές !

Μην πιέζεις πολύ την αλήθεια,

Δεν το αντέχει.

Άκουγε όταν μιλάς !

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

alfavita.gr/

!

Ο Paulo Freire μιλάει για «τα προσόντα ενός προοδευτικού δασκάλου»

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.

Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.

Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους […]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.

Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.

Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.

«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.

Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]

Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.

 http://logiaekpaideytikwn.blogspot.gr/