ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.(Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο) του Γιάννη Μόκια, δάσκαλου

Είναι κοινή διαπίστωση ότι στο σημερινό σχολείο με την παραδοσιακή διδασκαλία κυριαρχεί μια άκρατη νοησιαρχία. Ο μαθητής, ένας από τους παράγοντες της μάθησης κατά την διδασκαλία παραμένει ένας παθητικός δέκτης ξένων επιθυμιών και πορισμάτων. Ο δάσκαλος, ο δεύτερος παράγοντας της μάθησης, είναι ο μεσολαβητής, ο ενδιάμεσος που μεταβιβάζει τη γνώση στον μαθητή. Με τον τρόπο αυτό βέβαια ο μαθητής αποξενώνεται από την σχολική πραγματικότητα χωρίς περιθώρια δράσης και χωρίς διάθεση για συνεργασία με τους συμμαθητές του και με το δάσκαλο.

Η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία έρχεται να κάνει το μαθητή κοινωνό της δυναμικής του σχολείου με την ενεργή συμμετοχή του στην απόκτηση της γνώσης. Η γνώση γίνεται κτήμα του μαθητή με αφετηρία της διδακτικής πράξης προσωπικές του βιωματικές καταστάσεις ή βιώματά του.

Η βιωματική διδασκαλία εξελισσεται σε τρεις φάσεις:

1.Ο μαθητής προσπαθεί να μεταφέρει τους προβληματισμούς του στο κέντρο της συζήτησης με τους συμμαθητές του.

2.Στη φάση της ανάλυσης αναζητούνται οι διάφορες πτυχές του βιώματός του και ποια στοιχεία της αναζήτησης αυτής μπορεί να γίνουν αντικείμενα διδακτικής δραστηριότητας.

3.στη φάση αυτή γίνεται προσπάθεια για συγκερασμό των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος.

Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.
Ορισμένοι παραδέχονται την παντοδυναμία της διδακτέας ύλης. Σύμφωνα μ’ αυτούς λοιπόν, αν θα μπορούσαμε να αλλάξουμε το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης θα καταργούνταν αυτόματα και οι συντηρητικές δομές του σχολείου αφού η ύλη παίζει κυρίαρχο ρόλο στη διδακτική πράξη.

Φαίνεται όμως πως δεν φτάνει να αλλάξει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Παράλληλα πρέπει να αλλάξει η μορφή της διδασκαλίας και οι διδακτικοί στόχοι. Οι στόχοι και η μορφή της διδασκαλίας πρέπει να συντονίζονται. Το ζητούμενο είναι η αυτονομία του μαθητή. Σαν αυτονομία εννοείται ο αυτοκαθορισμός και η χειραφέτησή του. Τα άτομα και οι ομάδες έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα. Μ’ αυτή την έννοια ο όρος αυτονομία είναι επικρατέστερος της έννοιας μαθησιακή ικανότητα. Η βιωματική διδασκαλία κινείται στην κατεύθυνση της αποδοχής , της ισότητας, της συνεργασίας και αντιπαλεύει την επικράτηση του ανταγωνισμού, της επίδειξης γνώσεων, του παραγκωνισμού των αδύνατων κατά τη διδακτική πράξη.

Οι γνώσεις στη βιωματική διδασκαλία δεν είναι αυτοσκοπός αλλα εργαλείο στη διαδικασία της μάθησης. Και μάθηση δε σημαίνει απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου.
Το παραδοσιακό σχολείο στοχεύει στον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων που θα τους βοηθήσουν ως ενήλικες να λύσουν προβλήματα που θα τους απασχολήσουν στο μέλλον. Το προοδευτικό σχολείο στοχεύει να μάθει ο μαθητής τον τρόπο που αποχτιέται η γνώση, να αποχτήσει δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγήσουν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας. Και η κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να επιτευχθεί με άσκηση σε πραγματικές καταστάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον γι’ αυτό ένα μέρος της σχολικής δραστηριότητας είναι απαραίτητο να μεταφέρεται εκτός σχολείου ή να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο.

Αναφέραμε ότι τα βιώματα έχουν πρωτεύοντα ρόλο κατά την βιωματική διδασκαλία. Πώς όμως θα γίνεται η επιλογή των κατάλληλων βιωμάτων που θα γίνουν αντικείμενα διδακτικής πράξης; Στην επιλογή των βιωμάτων υπάρχουν δυο βασικά κριτήρια:
1.Η ένταση του προβληματισμού.(πρέπει να προκαλεί ενδιαφέρον συνεχές)
2.Πόσο μπορεί ο προσωπικός προβληματισμός ενός παιδιού να προκαλέσει το ενδιαφέρον μιας μεγάλης μερίδας της διδακτικής ομάδας.

Βέβαια χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να μη δημιουργηθούν καταπιεστικές τάσεις στις ομάδες, να μη περιθωριοποιούνται κάποια άτομα και να επιβάλλονται κάποια άλλα κλπ.
Η βιωματική διδασκαλία είναι και επικοινωνιακή. Όλα τα μέλη της ομάδας καταθέτουν τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα επιχειρήματά τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης παρουσία του εκπαιδευτικού ο οποίος αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Η διεξαγωγή του μαθήματος θεωρείται ως αντίληψη της σχέσης ο ένας δίπλα στον άλλον κι όχι ο ένας εναντίον του άλλου. Οι λέξεις επικοινωνία και αλληλεπίδραση άλλες φορές παρουσιάζονται ταυτόσημες και άλλες εντελώς ξεχωριστές. Στην ιδεαλιστική παραδοσιακή αντίληψη η επικοινωνία στη μορφή της αλληλεπίδρασης είναι όρος άγνωστος γιατί ο δάσκαλος – αυθεντία θεωρείται ως μοναδική πηγή εκπόρευσης της γνώσης.

Η μαρξιστική παιδαγωγική τονίζει την κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας. Όλες οι παιδαγωγικές αντιλήψεις συνηγορούν πάντως σε μια όσο το δυνατόν πιο έντονη εισαγωγή των επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο.

Η μέθοδος Project

Είναι μια μορφή διδακτικής διαδικασίας που έχει σαν αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη της ομάδας και στοχεύει στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος που τις περισσότερες φορές έχει τη μορφή κάποιας κατασκευής. Στη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού είναι απαραίτητη η ενεργή συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αφορά την αναζήτηση και ολοκλήρωση ενός έργου τεχνικής κυρίως μορφής ή κοινής δράσης.


Η ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου Project

Ο αμερικανικός πραγματισμός και το λεγόμενο προοδευτικό σχολείο στην Αμερική μπορούν να θεωρηθούν ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου. Σύμφωνα με τον αμερικανικό πραγματισμό «ο νους, η γνώση, η σκέψη βρίσκονται στην υπηρεσία της ζωής σαν μέσα ή εργαλεία στην πάλη για την επιβίωση». Δίνει προβάδισμα στη δράση, στην πρακτική εφαρμογή απέναντι στην επιστήμη και στη θεωρία. Εκπρόσωποι του αμερικανικού πραγματισμού είναι οι Dewey και Kilpatrick.
Στην Ευρώπη ανάλογες αντιλήψεις έχουμε στη Γερμανία στα πλαίσια του «Σχολείου Εργασίας» με εκπροσώπους τους H Gaudig και Kerchensteiner και στη Σοβιετική Ένωση με εκπροσώπους τους Blonski και Makarenko.

Η μέθοδος Project και η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία(ΕΣΔ)

Η διαφορά της μεθόδου Project με την ΕΣΔ έχει σαν σημείο αναφοράς τη διδακτική διαδικασία η οποία στην μέθοδο Project καθορίζεται από τις προθέσεις της ομάδας(των μαθητών), ενώ στην ΕΣΔ καθορίζεται από τις προθέσεις και τις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού. Η μέθοδος Project δηλαδή είναι μια ποιοτική παρέμβαση στα πλαίσια της διδασκαλίας.

Οι επιπτώσεις της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας στο σχολείο

Είναι γεγονός ότι στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έγιναν δυο σημαντικές μεταρρυθμίσεις. Η μια ήταν εξωτερική και έγινε το 1976. Η δεύτερη ήταν εσωτερική και έγινε το 1982. Και οι δυο απόπειρες οδήγησαν σε αδιέξοδα και δεν επέφεραν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα για τρεις κυρίως λόγους:

1.Το 1976 το βάρος έπεσε στη λύση του γλωσσικού μας ζητήματος. Καθιερώθηκε η ζωντανή γλώσσα αλλά η δυναμική της δεν φάνηκε αρκετά.

2.Το 1982 παρά την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος το σύστημα παρέμεινε δασκαλοκεντρικό και βερμπαλιστικό. Ο μαθητής έπρεπε να απομνημονεύει ασύνδετα μεταξύ τους πράγματα, επειδή άλλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν χωρίς προηγούμενη ενημέρωση σε βάθος για το καινούριο.

3.Λείπει από το εκπαιδευτικό μας σύστημα η δράση και η συμμετοχή των μαθητών.

1.Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος

Πώς λοιπόν σε ένα τέτοιο σύστημα είναι δυνατή η εισαγωγή της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας; Κάποιες δυνατότητες για να καλλιεργηθούν τέτοιες διαδικασίες προσφέρει η διδασκαλία του μαθήματος της Περιβαλλοντικής Αγωγής που μπορεί να αποτελέσει ένα φροντιστήριο άσκησης μαθητών και δασκάλων σε ανοιχτές διαδικασίες και δημοκρατικές σχέσεις. Και βέβαια χρειάζεται σαφώς συστηματική και βαθιά ενημέρωση των εκπ/κών όπως επίσης χρειάζεται καθιέρωση υποχρεωτικών εβδομάδων εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας με ελεύθερα θέματα.

2.Διδακτικές συνέπειες

Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία προτείνει νέες αντιλήψεις που δεν περιλαμβάνουν τα στάδια του Έρβατου, προτείνει νέες μορφές δράσης και δομικές ανακατατάξεις στη διαδικασία της μάθησης. Οι επιφυλάξεις της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας ως προς την παραδοσιακή διδασκαλία είναι κυρίως τρεις:

1.Το μονοπώλιο σχεδιασμού του εκπ/κού.

2.Η κοινωνικοποίηση των μαθησιακών ενδιαφερόντων των μαθητών.

3.Η θεσμοθετημένη επιβολή του δασκάλου στο μάθημα.

2.1Συσχετισμός της διδακτικής ύλης με την καθημερινή ζωή

Παλιότερα υπήρχε έντονη έλλειψη επαφής ανάμεσα στη διδακτική ύλη και στους μαθητές. Σήμερα είναι το σχολείο κομμάτι της κοινωνίας και κατά συνέπεια ασχολείται με κοινωνικά θέματα; Δυστυχώς το υπάρχον σχολικό σύστημα παρά τις όποιες βελτιώσεις σε επίπεδο υποδομής κυρίως, στην ουσία, στην διδακτική του παρουσία δηλαδή, ελάχιστα έχει αλλάξει σε σχέση με το παρελθόν. Το διδακτέο πολλές φορές ακόμα και σήμερα κινείται στη σφαίρα του απίθανου, του ανύπαρκτου και μάλιστα αποτελεί την ουσία της μάθησης. Αποτέλεσμα της κατάστασης αυτής είναι ότι ένα μέρος των μαθητών βρίσκεται έξω από τον κύκλο της μάθησης αφού δεν υπάρχει ενδιαφέρον γι’ αυτήν, ενώ θα μπορούσαν να αποδώσουν σε άλλους τομείς που δεν περιλαμβάνονται στην διδακτέα ύλη.

2.2Δραστηριοποίηση των μαθητών

Τα θέματα της βιωματικής διδασκαλίας είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή, τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, τις σχέσεις των ανθρώπων κλπ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δραστηριοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να το διατηρήσει σε υψηλό σημείο, να του δώσει ευκαιρίες για κίνηση, για δράση. Η δράση των μαθητών οδηγεί σε απορίες και η ανάγκη επίλυσης των αποριών αυτών οδηγεί στην αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας. Ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει το σκοπό και τη χρησιμότητα της γνώσης που αποχτά. Έτσι γεννιέται μέσα του και η επιθυμία για την απόχτησή της. Πρέπει να γνωρίζει επίσης ο μαθητής ποιες δυνατότητες έχει για να πραγματοποιήσει αυτό που θέλει. Η πορεία του μαθήματος είναι παραγωγική καθώς ο μαθητής με βάση τις παρατηρήσεις και τα ενδιαφέροντά του καταλήγει σε κάποιες υποθέσεις τις οποίες προσπαθεί να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει ώστε να καταλήξει σε ανάλογα συμπεράσματα.

2.3Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη διδασκαλία στοχεύει στην καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει, δηλαδή να αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις ή προβλήματα και να δίνει τη λύση. Η επιστημονική έκρηξη της εποχής μας επηρεάζει το σχολείο το οποίο στην προσπάθειά του να μην αφήσει κανένα τομέα έξω από το μάθημα προσφέρει ατέλειωτες σχετικές ή άσχετες γνώσεις με επιφανειακή τις περισσότερες φορές αναφορά σ’ αυτές. Οι γνώσεις αυτές ξεχνιούνται με ταχύτητα 10% περίπου το χρόνο καθόσον στην απόχτησή τους δεν δραστηριοποιούνται οι μαθητές.

Οι ανάγκες του μέλλοντος δεν εξυπηρετούνται με συσσώρευση γνώσεων τόσο όσο με την ανάπτυξη της σκέψης και μάλιστα της δημιουργικής σκέψης. Ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση την οποία αγωνίζεται να ξεπεράσει. Κάνει κάποιες υποθέσεις, υποβάλλει σε κριτική τις υποθέσεις αυτές και καταλήγει στο συμπέρασμα που είναι η λύση της προβληματικής κατάστασης. Ο τρόπος αυτός της εργασίας καλλιεργεί την αμφισβήτηση, την κριτική, την αυτοκριτική και την αναζήτηση της προσωπικής άποψης.

2.4 Συνεργατικότητα

Η ομαδική και κοινή δράση αποτελούν τα χαρακτηριστικά της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ομάδα μπορεί εργαστεί συγκεντρωτικά σε ένα θέμα ή να επιμερίσει τη δράση της με βάση τα ενδιαφέροντα και τις διαφορετικές αναζητήσεις των μελών της. Στη δεύτερη περίπτωση το μοντέλο λέγεται διαφοροποιημένη διδασκαλία.

2.5Διαφοροποιημένη διδασκαλία(εσωτερική διαφοροποίηση του θέματος)

Σ’ αυτήν τόσο ο ρόλος του μαθητή όσο και ο ρόλος του δασκάλου είναι διαφορετικός απ’ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Ο δάσκαλος στο παραδοσιακό σχολείο βομβαρδίζει με γνώσεις τους μαθητές και τους δίνει ελάχιστο χρόνο ομιλίας, Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθεί χωριστά την κάθε ομάδα και βοηθάει τις προσπάθειες των μαθητών. Οι μαθητές στο παραδοσιακό σχολείο είτε πλήττουν είτε αγχώνονται είτε αδιαφορούν και μόνο ένα μικρό μέρος τους συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία εφόσον συμπτωματικά το θέμα ταιριάζει με τις αναζητήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία όλα τα μέλη των ομάδων εργάζονται σε διαφορετικούς τομείς και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όλοι κινητοποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και έτσι δημιουργούνται θετικές συνθήκες για τη μάθηση.

2.6Διακλαδικό μάθημα(διακλαδική αντιμετώπιση ενός θέματος)

Το διακλαδικό μάθημα ξεκινά από το γεγονός ότι πολλές φορές τα βιώματα των παιδιών δεν ταυτίζονται με τα ενδιαφέροντα ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι παρουσιάζεται η ανάγκη το θέμα του μαθήματος αυτού να εξεταστεί με πολύμορφη και σφαιρική αναζήτηση σε διάφορους γνωστικούς κλάδους ώστε να συμπέσει κάποιος κλάδος με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. π.χ όταν εξετάζουμε το νερό δεν αναφερόμαστε μόνο στο χημικό του τύπο αλλά αναφερόμαστε και σε ό,τι άλλο μπορεί να σημαίνει το νερό όπως θάλασσα, κολύμβηση, θαλάσσια ζωή, ποτό, βροχή, χιόνι, κύκλος νερού κλπ. Το νερό δηλαδή εξετάζεται κάτω από το πρίσμα των φυσικών επιστημών, της τέχνης, της ποίησης, της φιλοσοφίας.

2.7Χειρωνακτική εργασία

Ο Pestalozzi είπε κάποτε ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου, της ψυχής και του χεριού. Δυστυχώς στην εκπαίδευση επικράτησε ο ιδεαλισμός που επηρεάστηκε από την κλασική αρχαιότητα και στοχεύει στην παροχή γνώσεων και στη κατά κάποιο τρόπο συναισθηματική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Για τον ιδεαλισμό η χειρωνακτική εργασία δεν θεωρείται μορφωτικό αγαθό. Μοιραία λοιπόν η χειρωνακτική εργασία περιφρονήθηκε στο σχολείο. Η εικόνα του γραφιά αποτελούσε και αποτελεί όνειρο για τον νεοέλληνα.
Η χειρωνακτική εργασία όμως έχει το πλεονέκτημα της αμεσότητας και του χειροπιαστού αποτελέσματος. Γι’ αυτό και αποτελεί διαδικασία της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ενασχόληση με το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να συνεργαστεί , να δει το προϊόν της δημιουργίας του, να διορθώσει το λάθος του και όλα αυτά είναι χειροπιαστά χωρίς να χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις που αρκετές φορές είναι χωρίς ουσία.

2.8Ένταξη της σχολ. ζωής στην κοινωνία και της κοινωνίας στο σχολείο

Τα παλιότερα χρόνια υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας. Οι δυο αυτοί φορείς της γνώσης ήταν εντελώς ξεκομμένοι και αντιμάχονταν ο ένας τον άλλον. Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνία και το σχολείο δεν έχουν χαοτική απόσταση ανάμεσά τους. Οι σχέσεις τους σαφώς έχουν βελτιωθεί. Ο όρος community education απλώθηκε σε όλες τις χώρες και προσπαθεί να φέρει το σχολείο κοντά στην κοινωνία και να οργανώσει τη σχολική ζωή σαν τμήμα των τοπικών και περιφερειακών συμβάντων. Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία στηρίζεται στα βιώματα των μαθητών και έτσι πασχίζει για την μεγαλύτερη σύσφιξη των σχέσεων σχολείου – κοινωνίας. Σ’ αυτή την προσπάθεια αξιοποιεί το ρόλο των γονέων των μαθητών σαν συνεργατών της σχολικής πράξης που δίνει νέες διαστάσεις στη μορφωτική δράση. Ο Έλληνας μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η σχολική ζωή τον αφορά άμεσα και ό,τι γίνεται μέσα κι έξω από το σχολείο είναι κομμάτι και των δικών του ενδιαφερόντων.

2.9Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός στη βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν είναι ένας απλός μεταφορέας της γνώσης αλλά είναι ο συντονιστής της δράσης στη σχολική τάξη. Επιβλέπει, παρακινεί την ομάδα για δράση, λύνει απορίες, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών. Τέλος η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία απαιτεί από το δάσκαλο ικανότητες κατάλληλες για χειρονακτική εργασία και για συνεργασία με τον κοινωνικό περίγυρο.

Ενστάσεις κατά της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας

1.Ιδεολογικές ενστάσεις

Το σχολείο πρέπει να παρέχει τυποποιημένη αγωγή σε προκαθορισμένα από την πολιτεία και την κοινωνία πρότυπα.
Η καλλιέργεια της κριτικής διάθεσης στα παιδιά διαλύει τους κοινωνικούς δεσμούς, ανατρέπει την ιεραρχία στην κοινωνία και δημιουργεί ανεπιθύμητες κι απρόβλεπτες καταστάσεις. Η εκπαίδευση χρειάζεται μέτρα καταστολής και περισσότερη αξιολόγηση σαν μέσο ελέγχου.

2.Επιστημονικές ενστάσεις

Ο σχεδιασμός του μαθήματος προϋποθέτει σφαιρική γνώση του θέματος που θα διδαχτεί. Επομένως ο μόνος αρμόδιος και κατάλληλος για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας είναι ο εκπαιδευτικός ο οποίος δεν έχει την ανάγκη της συμβολής των μαθητών στη γνωστική διαδικασία. Εφόσον το μάθημα καθορίζεται από την στιγμιαία επιθυμία του μαθητή κινδυνεύει να μετατραπεί η ελευθερία σε αυθαιρεσία και η αντικειμενικότητα σε παράλογο ερασιτεχνισμό και αναρχία.
Και στην πρώτη και στη δεύτερη περίπτωση βέβαια η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν συμμερίζεται τις απόψεις αυτές, αλλά πιστεύει, ότι η διδασκαλία είναι μια πάλη ανάμεσα στο εγώ και στο εμείς, στην παραδοχή και στην απόρριψη. Εξάλλου αυτονομία και αυτοδιάθεση σημαίνει και αλληλεγγύη, συναπόφαση και συνεργασία.

Εισαγωγή της βιωματικής διδασκαλίας στο σχολείο

Μπορεί η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία να ενταχτεί στο ισχύον παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα; Μπορεί να επικρατήσει απέναντι στην παραδοσιακή διδασκαλία ή μπορεί να εφαρμοστεί περιορισμένα; Μέχρι ποιο βαθμό ο νεωτεριστής δάσκαλος μπορεί ν’ αντέξει και να εφαρμόσει βιωματικές επικοινωνιακές διαδικασίες στα πλαίσια του λεγόμενου παραπρογράμματος;

1.Για να ενταχθεί και να εφαρμοστεί η βιωματική διδασκαλία χρειάζεται πάνω απ’ όλα η βούληση της εξουσίας να επιτρέψει και να ενισχύσει τέτοιου είδους διαδικασίες.
2.Η βιωματική διδασκαλία μπορεί να εφαρμοστεί ακόμα και σε κλειστά παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα με οριοθετημένη γνωστική ύλη με αυστηρά αναλυτικά προγράμματα που ελέγχουν την παραμικρή κίνηση του εκπαιδευτικού. Χρειάζεται μόνο την κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού να ανακαλύψει τα κενά του αναλυτικού προγράμματος για να χωρέσει η βιωματική διδασκαλία.
3.Η βιωματική διδασκαλία ξεκινά με προκαθορισμένους στόχους αλλά αφήνει ανοιχτό το έδαφος για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.
4.Το ερώτημα που θέτει η βιωματική διδασκαλία είναι: Θέλουμε να κάνουμε το μαθητή ικανό να σκέφτεται κριτικά και αυτόνομα, να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις ή θέλουμε να τον κάνουμε ένα άβουλο και παθητικό δέκτη που δέχεται αδιαμαρτύρητα την άνωθεν επιβαλλόμενη άποψη;
4.Η βιωματική διδασκαλία δεν αμφισβητεί την εξουσία και τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία μάλιστα θεωρεί απαραίτητα για τη δημιουργία ενός αναγκαίου γνωστικού υποβάθρου σε βασικούς τομείς γνώσης. Χρησιμοποιεί όμως το γνωστικό αυτό υπόβαθρο για τις παραπέρα αναζητήσεις και τους προβληματισμούς των ομάδων.

Οι φάσεις εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας

Οι φάσεις διεξαγωγής της βιωματικής διδασκαλίας είναι τέσσερις:
1.Προβληματισμός
2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
3.Διξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
4.Αξιολόγηση

1.Προβληματισμός
Περιλαμβάνει διαδικασίες εντοπισμού και διερεύνησης του θέματος. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του συνεργάτη των μαθητών που προκαλεί τα ερεθίσματα και προτείνει λύσεις όταν η ομάδα αδυνατεί να οργανώσει τους ερεθισμούς και τα ενδιαφέροντά της.

2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
Σε κάθε πρόβλημα ή απορία η βιωματική διδασκαλία απαντά με μια διδακτική δραστηριότητα ώστε η μαθησιακή διαδικασία να στηρίζεται στα ερωτήματα και στις απορίες των παιδιών. Η ομάδα αποφασίζει με τι θ’ ασχοληθεί, μοιράζονται οι δραστηριότητες στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στα μέλη. Ορίζεται μ’ αυτό τον τρόπο ένα συμβόλαιο δράσης, ένα πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός σ’ αυτή τη φάση γίνεται βοηθός στην οργάνωση του προγράμματος δράσης. Γίνονται συζητήσεις στην ομάδα και τα παιδιά καταλήγουν στις οριστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης.

3.Διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
Κατά τη φάση αυτή γίνεται η επαλήθευση ή η απόρριψη των υποθέσεων με τη δράση της ομάδας. Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη, ο έλεγχος και η κριτική ικανότητα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα στις ομάδες, παρακολουθεί την πορεία δράσης, βοηθάει και δίνει οδηγίες για την αποφυγή σοβαρών λαθών.

4.Αξιολόγηση
Στη φάση αυτή η ομάδα αξιολογεί το έργο της και κάνει την αυτοκριτική της. Βλέπει αν οι στόχοι που έθεσε επιτεύχθηκαν και σε περίπτωση αποτυχίας αναζητεί τα αίτια και τα επιμέρους λάθη των μελών αλλά και ολόκληρης της ομάδας.
Όρια και δυνατότητες της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας
Για να εφαρμοστεί ένα νέο διδακτικό μοντέλο στη σχολική τάξη πρέπει να αποδειχτεί με βάση στατιστικές μελέτες και έρευνες ότι δεν υπολείπεται σε αποτελέσματα σε σχέση με τις άλλες διδακτικές μεθόδους που ήδη εφαρμόζονται στη σχολική τάξη. Για τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Από τις πολλές έρευνες θα ξεχωρίσουμε δυο κυρίως που οδήγησαν στη θετική αποτίμηση της μεθόδου αυτής. Η πρώτη είναι η έρευνα των Sharan/Lazariwitz(1980) πάνω σε ένα μοντέλο ομαδικής επεξεργασίας πανομοιότυπο με την βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με τη μέθοδο αυτή υπερείχαν στη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων αλλά και στον κοινωνικό τομέα(συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα).

Η δεύτερη έρευνα είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Helsinki(1980) με ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στον κοινό σχεδιασμό δράσης. Οι μαθητές αυτού του μοντέλου ήταν πιο αυθόρμητοι, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και υπερείχαν στον κονωνικοσυναισθηματικό τομέα.
Η δυνατότητα έκφρασης των μελών της ομάδας
Μεταξύ εκπαιδευτικού - ομάδας και μεταξύ των μελών της ομάδας πρέπει να αναπτυχθεί μια συμμετρική αλληλεπίδραση. Η ατομικότητα του καθενός μέλους έχει ιδιαίτερη σημασία και ο λόγος πρέπει να δίνεται ισότιμά ώστε όλοι να μπορούν να εκφραστούν. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις δειλών και συνεσταλμένων μαθητών στους οποίους πρέπει να δίνονται περισσότερες ευκαιρίες έκφρασης.

Η ταχύτητα επίτευξης των στόχων

Το σημερινό σχολείο στοχεύει στην γρήγορη επίτευξη γνωστικών στόχων και λειτουργεί σα εργοστάσιο αναπαραγωγής γνώσεων.Σ’ αυτού του τύπου το σχολείο η βιωματική διδασκαλία είναι ακατάλληλη. Η βιωματική διδασκαλία στοχεύει στην αναζήτηση της γνώσης, στην δόμηση αυτόνομου χαρακτήρα την καλλιέργεια της ικανότητας να μαθαίνουμε.Αυτές οι διαδικασίες είναι απ’ τη φύση τους αργές.

Ανακατάταξη των μαθητών σχετικά με την αξιολόγηση

Στο παραδοσιακό σχολείο η αξία του μαθητή εκτιμάται από το βαθμό που με τη συμπεριφορά του διευκολύνει το έργο του δασκάλου. Η επίδοσή του αξιολογείται με βάση την ικανότητά του να απομνημονεύει, να έχει συγκροτημένη εμφάνιση, να έχει ευγένεια χαρακτήρα, να έχει καλή επίδοση στα επι μέρους μαθήματα. Στη βιωματική διδασκαλία η βαρύτητα πέφτει στις ικανότητες των μαθητών να επικοινωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,να βοηθούν τους συμμαθητές τους,να έχουν πρακτικές ικανότητες. Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί σαν κίνητρο για παραπέρα αναζητήσεις και σαν προσπάθεια αυτογνωσίας κι όχι σαν επιβολή ποινής και ιεράρχησης.

Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη

ΝΕΟΦΥΤΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

1. Εισαγωγή

Ζούμε στον κόσμο των ραγδαίων αλλαγών. Όλα γύρω μας μεταβάλλονται με ρυθμό αστραπής. Η ταχύτητα με την οποία κινούνται οι ιδέες, οι γνώσεις, τα αγαθά, οι άνθρωποι είναι χωρίς προηγούμενο.
Στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα έχουμε συνέχεια νέα δεδομένα: νέα τάξη πραγμάτων, υπερεθνικά μορφώματα, ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, πολυπολιτισμικότητα, μαζικές κουλτούρες, πολλαπλές ταυτότητες, ανάγκη συνύπαρξης και συνεργασίας. Στον οικονομικό τομέα, η παγκοσμιοποίηση φαίνεται ως κυρίαρχη τάση. Η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση της οικονομίας των κρατών γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική.
Στο χώρο της τεχνολογίας οι αλλαγές που έχουν συμβεί είναι ταχύτατες. Η τεχνολογία της πληροφόρησης, η ψηφιακή επανάσταση, η εικονική πραγματικότητα και η παγκοσμιοποίηση των δικτύων έκαναν τον κόσμο μικρότερο.

Στον εκπαιδευτικό τομέα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο ρυθμός της αλλαγής είναι το ίδιο ταχύς. Συνήθως η εκπαίδευση και το σχολείο αποτελούν το πιο συντηρητικό θεσμό μιας κοινωνίας που παραμένει ουραγός στις εξελίξεις. Παρά το γεγονός ότι η εκπαιδευτική θεωρία εμπλουτίζεται συνέχεια με νέα παραδείγματα σχολικής οργάνωσης και μάθησης (διοίκηση ολικής ποιότητας, ποιοτικό σχολείο, θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, συναισθηματική νοημοσύνη, πυλώνες της εκπαίδευσης της Ουνέσκο), η εκπαιδευτική πράξη ακολουθεί πολύ αργά, σε ρυθμό χελώνας. Σ’ αυτή την ανακολουθία θεωρίας και πράξης οφείλεται το γεγονός πως η ποιότητα στην εκπαίδευση είναι ζητούμενο διαχρονικό.

Μέσα σε όλα αυτά τα δεδομένα της παγκόσμιας και της τοπικής σκηνής, μέσα στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφόρησης αλλά και μέσα στους πολλαπλούς κινδύνους που απειλούν την ψυχική υγεία μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, για δια βίου εκπαίδευση και συνεχή επιμόρφωση και αναμόρφωση. Μέσα σε μια εποχή που ο ρόλος του σχολείου αμφισβητείται - ακούγονται φωνές για την κατάργησή του - θα πρέπει να επανεκτιμήσουμε και να αναθεωρήσουμε με γοργούς ρυθμούς τη δομή και τη λειτουργία του, το περιεχόμενο των προγραμμάτων του, τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, την οικολογία του και το μαθησιακό περιβάλλον.

Το ζητούμενο λοιπόν, είναι ποιοι οι νέοι ρόλοι του σχολείου, οι νέοι ρόλοι του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονιού. Το ζητούμενο είναι η γρήγορη αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Είναι γενικά παραδεκτό πως η ποιότητα στην εκπαίδευση περνά πρώτιστα μέσα από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Είναι επίσης παραδεκτό πως η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι συνάρτηση της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά προπάντων της συνεχούς επιμόρφωσής τους.
Το κείμενο αυτό παρουσιάστηκε στο ∆ιήμερο Επιστημονικό Συμπόσιο:"Η εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρμογές" που έγινε στη Θεσσαλονίκη, 8-9 ∆εκεμβρίου 2000 και μπορεί να ανακτηθεί από την ιστοσελίδα του Παραρτήματος Μακεδονίας της Π.Ε.Ε. http://www.geocities.com/pee2000mac

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Για να μπορέσουμε να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του αύριο θα πρέπει να διαγνώσουμε τα δεδομένα του σήμερα, τις ευκαιρίες αλλά και τα εμπόδια για την αλλαγή.
Το παραδοσιακό σχολείο πεισματικά παραμένει προσκολλημένο στην ποσότητα της γνώσης μέσα σε μια εποχή που απαιτείται επίμονα η ποιότητα. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός συνεχίζονται, ενώ το αίτημα είναι κριτική σκέψη. Παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, κυρίαρχη παραμένει η φροντίδα για γνωστική ανάπτυξη. Η συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη παραμελούνται ή αγνοούνται. Τα Αναλυτικά και τα Ωρολόγια προγράμματα παραμένουν αυστηρά, ανελαστικά, βαρυφορτωμένα, απαιτητικά, αταίριαστα με τη φύση και τις ανάγκες του παιδιού και της σύγχρονης κοινωνίας. Η ομοιομορφία και ισοπέδωση συντηρούνται ακόμη σε μια κοινωνία που θεωρητικά σέβεται την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τις πολλαπλές νοημοσύνες, την πολυπολιτισμικότητα. Το μαθησιακό περιβάλλον και η οικολογία του σχολείου εξακολουθούν να συντηρούν τα μοντέλα του προηγούμενου αιώνα, όπου «όλα ήταν διαρρυθμισμένα για να ακούεις». Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι η μετωπική, με κυρίαρχο το ρόλο, το χρόνο και το λόγο του δασκάλου. ∆εν έγινε κατορθωτή η μετακίνηση από τη διδασκαλία στη μάθηση. Η διδασκαλία από μέσο έγινε αυτοσκοπός. ∆ιδασκαλία σημαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου. Μάθηση σημαίνει ενεργοποίηση του μανθάνοντα. Έτσι, η μάθηση περιορίζεται στην επικοινωνία δασκάλου – μαθητή, που είναι λιγότερο αμφίδρομη και περισσότερο μονοδρομική. Ο ρόλος του μαθητή περιορίζεται συνήθως σε παθητικό δέκτη, ενώ ο ρόλος του συμμαθητή υποβαθμίζεται.

Από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της σχολικής τάξης, το παραδοσιακό σχολείο προωθεί τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό και παραμελεί το συνεργατικό τρόπο οργάνωσης, που είναι βασική ανάγκη του παιδιού αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας. Ο τρίτος πυλώνας της εκπαίδευσης, σύμφωνα με την Έκθεση της ∆ιεθνούς Επιτροπής της Ουνέσκο για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, είναι να μάθουμε τους μαθητές να συνυπάρχουν, να συνεργάζονται. Παρόλο που θεωρητικά εγκαταλείφθηκε το επιλεκτικό σχολείο, στην εκπαιδευτική πράξη διατηρούνται όλες οι πρακτικές και η κουλτούρα του: αστεράκια, βαθμοθηρία, εξετασιομανία, ανταγωνισμός, στιγματικό και καπέλωμα με όλες τις αρνητικές επιπτώσεις της αυτοεκπληρούμενης προφητείας στην ψυχική υγεία και την προσωπικότητα του παιδιού.

Τέλος, το σχολείο δεν μπορεί να παραμένει αυτιστικό και αποξενωμένο από την τοπική και την παγκόσμια κοινωνία.
Για να μετακινηθούμε, όμως, από την αρνητική στη θετική σκέψη, θα πρέπει να αναζητήσουμε το σχολείο του 21ου αιώνα, να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του αύριο.

 Καταθέτω το προσωπικό μου όραμα για το σχολείο όπου θα ήθελα να διδάσκω και να διδάσκομαι:
• Κοινότητα μάθησης
• Ποιότητα μάθησης – Ανώτερες νοητικές λειτουργίες – ∆ημιουργική
σκέψη
• Συμμετοχή – Συλλογικότητα
• Έμπρακτος σεβασμός της διαφορετικότητας
• Αυτόνομη – Ενεργητική Μάθηση
• Συναισθηματική και Κοινωνική εκπαίδευση – ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΟΥ
ΕΑΥΤΟΥ
• Πολλαπλές πηγές πληροφόρησης
• Ευελιξία – ∆ιαφοροποίηση
• Αισθητική – Οικολογία

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ
• Σύνδεση με την τοπική και παγκόσμια κοινωνία
• Συνεργατική Μάθηση
• Χαρά της Μάθησης

Τα προσωπικά οράματα συνήθως παραμένουν όνειρα, αν δεν γίνουν συλλογικά. Αλλά και τα συλλογικά οράματα γίνονται ουτοπίες, αν δεν ακολουθεί η δράση.
Ώρα να μετακινηθούμε από το όραμα στη δράση. Ας μιλήσουμε για τη θεωρία και την πράξη της Συνεργατικής Μάθησης.

2. Συνεργατική Μάθηση: οι τρεις δομές κοινωνικής οργάνωσης

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της δυναμικής της ομάδας, η σχολική τάξη, όπως και κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά, μπορεί να οργανωθεί με τρεις μορφές: τη συνεργατική, την ανταγωνιστική και την ατομική.

Συνεργατική δομή οργάνωσης υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με τρόπο που να υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Έτσι, η ομάδα μπορεί να επιτύχει τους στόχους της μόνο αν και όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό τόσο για το ίδιο, όσο και για τα μέλη της ομάδας του.
Ανταγωνιστική δομή υπάρχει όταν οι ατομικοί στόχοι συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχει αρνητική συνάφεια μεταξύ τους. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα, που θα είναι για τον εαυτό του ευεργετικό, αλλά σε βάρος των ανταγωνιστών του.

Ατομική δομή υπάρχει, όταν η επίτευξη των στόχων του ατόμου δεν επηρεάζει ούτε θετικά ούτε αρνητικά την επίτευξη των στόχων των άλλων. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό για τον εαυτό του και αγνοεί ως άσχετες τις προσπάθειες των άλλων.
Ας δούμε άλλον έναν ορισμό της Συνεργατικής Μάθησης. Συνεργατική Μάθηση είναι ένα σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων.

3. Συστατικά στοιχεία Συνεργατικής Μάθησης

Από τους πιο πάνω ορισμούς προκύπτουν και τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης. Ποια είναι αυτά;
Μαθησιακό έργο – Πρόβλημα για λύση Μικρές ομάδες (2 – 6 μέλη)
Ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων Αλληλεπίδραση
Αλληλεξάρτηση
Συνεργατικές δεξιότητες
Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία Προσωπική ευθύνη
Συλλογική ευθύνη

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Τρόποι Αλληλεξάρτησης

Η λέξη – κλειδί που διαφοροποιεί τη Συνεργατική Μάθηση από την παραδοσιακή ομαδική ή ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι η έννοια της αλληλεξάρτησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται τη συμβολή του κάθε μέλους και αντίστροφα, η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των υπόλοιπων μελών της ομάδας.

Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί με διάφορους τρόπους, όπως: Κοινοί στόχοι
Κοινές αμοιβές
Κατανομή ρόλων
Καταμερισμός έργου Καταμερισμός πηγών

4. ∆ιαδικασία και στάδια εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης και ρόλος του εκπαιδευτικού

α) Προπαρασκευαστικό Στάδιο
1. ∆ημιουργία συνεργατικού κλίματος στην τάξη
• Καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων
• Οργάνωση του χώρου και διαρρύθμιση των επίπλων
• Σύνθεση των ομάδων
• Κατανομή και συγκεκριμενοποίηση ρόλων στην ομάδα
• Καθορισμός του γνωστικού αντικειμένου
• Συγκεκριμενοποίηση των μαθησιακών στόχων
• Συγκεκριμενοποίηση των συνεργατικών στόχων
• Ετοιμασία των πηγών με βάση τις οποίες θα εργαστούν οι ομάδες
• Ετοιμασία ατομικού ομαδικού φύλλου εργασίας
• Ετοιμασία φύλλου αξιολόγησης των γνωστικών και συνεργατικών στόχων
β) Εφαρμογή της Συνεργατικής Μάθησης
• Εισαγωγή στο νέο μάθημα
• Προφορικές ή γραπτές οδηγίες για:
- τους συνεργατικούς στόχους
- τη διασφάλιση της αλληλεξάρτησης - τους ρόλους των μελών
- τον τρόπο αξιολόγησης.
• Εργασία πάνω στο ατομικό φύλλο εργασίας
• Εργασία των ομάδων με βάση το ομαδικό φύλλο εργασίας
• Καθοδήγηση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού όπου και όταν χρειάζεται
• Ενίσχυση και εμψύχωση.
γ) Αξιολόγηση της Συνεργατικής Μάθησης
• Παρουσίαση του έργου των ομάδων – Συζήτηση και αλληλοσυμπλήρωση
• Αξιολόγηση του έργου των ομάδων
• Αξιολόγηση της ποιότητας της συνεργασίας
• Συζητούνται τρόποι περαιτέρω βελτίωσης της συνεργασίας.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Νέος ρόλος του εκπαιδευτικού

Από τη διαδικασία εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης εύκολα μπορούμε να αντιληφθούμε τη διαφοροποίηση των ρόλων του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Συνοψίζουμε το ρόλο του εκπαιδευτικού:
• Γνωρίζει τον κάθε μαθητή
• Προγραμματίζει τη μάθηση
• Οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον
• Οργανώνει τις ομάδες
• Παρακολουθεί τη μάθηση
• Συμβουλεύει και καθοδηγεί
• Ενισχύει και ανατροφοδοτεί
• Αξιολογεί και αυτοαξιολογείται
Νέος ρόλος του μαθητή
• Ενισχύεται ο ρόλος του συμμαθητή
• Γίνεται πομπός και δέκτης
• Συνεργάζεται
• Ενεργοποιείται
• Ερευνά και ανακαλύπτει
• Υπευθυνοποιείται
• Αυτοκαθορίζεται
• Αυτοαξιολογείται

5. Μια πειραματική έρευνα στην Κύπρο για την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης

Το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη συνεργατική μάθηση σε σχέση με την ανταγωνιστική και ατομική μάθηση υπήρξε πολύ έντονο. Πιστεύεται ότι ο τομέας αυτός δεν έχει διερευνηθεί περισσότερο από κάθε άλλο τομέα της κοινωνικής ψυχολογίας.
Στην μεταανάλυση των Johnson & Johnson (1989) επισημάνθηκαν 529 έρευνες που σύγκριναν τη διαφορική αποτελεσματικότητα των τριών δομών οργάνωσης σε μια μεγάλη ποικιλία μεταβλητών, όπως είναι η επίδοση, το είδος και η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων και γενικότερα η ψυχική υγεία.

Τα συνοπτικά ευρήματα των ερευνών έδειξαν ότι η συνεργατική μάθηση υπήρξε πιο αποτελεσματική της ανταγωνιστικής και ατομικής μάθησης όσον αφορά στη σχολική επίδοση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και την ψυχική υγεία.
Στον ελλαδικό χώρο οι έρευνες για τη Συνεργατική Μάθηση είναι περιορισμένες (Χαραλάμπους, 1996), όπως και οι έρευνες για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης (Ματσαγγούρας, 1987, Καψάλης κ.ά. 1997).

Τα διερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην έρευνα αυτή ήταν τα ακόλουθα:

1. Η συνεργατική μάθηση είναι πιο αποτελεσματική από την ατομική
μάθηση στη σχολική επίδοση;
2. Ποιοι μαθητές (χαμηλής, μέσης και ψηλής ικανότητας) ωφελούνται
περισσότερο με τη συνεργατική μάθηση και ποιοι με την ατομική μάθηση;
3. Υπάρχει διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο
ψυχολογικό κλίμα της τάξης;
4. Πώς διαφοροποιείται η αρνητική συμπεριφορά σε δέκα εβδομάδες
συνεργατικής μάθησης;

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Μέθοδος

∆είγμα:
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 808 μαθητές Ε′ τάξης δημοτικού σχολείου από 36 τάξεις σε σχολεία της πόλης και επαρχίας Λευκωσίας. Οι 394 μαθητές συμμετείχαν στη συνεργατική δομή οργάνωσης και 414 στην ατομική δομή οργάνωσης. Οι μαθητές της συνεργατικής δομής χωρίστηκαν σε 6μελείς ομάδες μικτής ικανότητας και φύλου. Κάθε ομάδα περιλάμβανε 2 μαθητές χαμηλής ικανότητας, 2 μέσης και 2 υψηλής ικανότητας. Ως κριτήριο σχολικής ικανότητας θεωρήθηκε η επίδοση των μαθητών την προηγούμενη σχολική χρονιά. Κάθε εβδομάδα οι ομάδες άλλαζαν συντονιστή και γραμματέα.

Μαθησιακό έργο:
Το μαθησιακό έργο αφορούσε τα μαθήματα των Ελληνικών και των Μαθηματικών. Στα Μαθηματικά το πρόγραμμα περιλάμβανε 45 μαθήματα των 40 λεπτών. Σε κάθε μάθημα είχαν τέσσερα προβλήματα για λύση. Στη συνεργατική δομή τα παιδιά συζητούσαν και έλυναν τα προβλήματα με συνεργασία στην ομάδα τους, ενώ στην ατομική μάθηση έλυναν τα προβλήματα μόνοι τους και με τη βοήθεια του δασκάλου τους. Στα Ελληνικά το πρόγραμμα περιλάμβανε την επεξεργασία κειμένων από το βιβλίο «Η Γλώσσα μου». Έγιναν 45 μαθήματα των 80 λεπτών.

Μέσα συλλογής του ερευνητικού υλικού:
Τα δεδομένα της έρευνας που αφορούσαν την επίδοση στα Μαθηματικά και Ελληνικά συγκεντρώθηκαν με δοκίμια που ετοιμάστηκαν από τον ερευνητή. Έγιναν μετρήσεις πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος.
Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης μετρήθηκε με τα «Ερωτηματολόγια της τάξης μου» των Fraser, Anderson & Walberg (1958), όπως προσαρμόστηκαν από τον Ματσαγγούρα. Χρησιμοποιήθηκε όμως, η κλίμακα διαστημάτων πέντε σημείων. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 25 ερωτήσεις, που ομαδοποιούνται σε πέντε κατηγορίες και μετρούν τις πέντε διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος, την ικανοποίηση, τη διενεκτικότητα, την ανταγωνιστικότητα, τη δυσκολία και τη συνεκτικότητα.

Για τη μελέτη της αρνητικής συμπεριφοράς χρησιμοποιήσαμε την «Ανάλυση Αλληλεπίδρασης» (Interaction Process Analysis) του Bales (1970). Το όργανο αποτελείται από 12 ειδικές κατηγορίες συμπεριφοράς που κατηγοριοποιούνται σε 4 γενικότερες κατηγορίες: τη θετική και την αρνητική συμπεριφορά του κοινωνικο- συναισθηματικού τομέα και την ενεργητική και παθητική συμπεριφορά του τομέα έργου. Στο τέλος κάθε εβδομάδας κάθε μαθητής αξιολογούσε τον εαυτό του και τα άλλα πέντε μέλη της ομάδας του στις 12 ειδικές κατηγορίες συμπεριφοράς σε κλίμακα από 1 – 5. Έγιναν συνολικά δέκα τέτοιες μετρήσεις στη διάρκεια του πειραματικού προγράμματος.

Ευρήματα
1. Επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στην επίδοση στα Ελληνικά και Μαθηματικά.

Το πρώτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν η συνεργατική μάθηση ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική μάθηση στην επίδοση στα Ελληνικά και Μαθηματικά. Η συνεργατική μάθηση ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική μάθηση στα Ελληνικά (Μσυν=63,4, Ματομ=54,3) κατά 9 εκατοστιαίες μονάδες.
Η διαφορά των μέσων όρων ανάμεσα στη συνεργατική ατομική μάθηση ήταν Μσυν=0,80, Ματομ=0,69 στα Μαθηματικά.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

2. Ποιοί μαθητές ωφελήθηκαν περισσότερο με τη Συνεργατική Μάθηση στα Μαθηματικά

Το δεύτερο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν η σχολική ικανότητα επηρεάζει διαφορικά την αποτελεσματικότητα της Συνεργατικής Μάθησης της Ατομικής Μάθησης στα Μαθηματικά. Με την μέθοδο της ανάλυσης διασποράς διερευνήσαμε πόσο σημαντικές είναι οι διαφορές που παρουσίασαν οι μέσοι όροι των βαθμών στις δυο δομές οργάνωσης, για κάθε επίπεδο σχολικής ικανότητας χωριστά.
Οι μαθητές χαμηλής ικανότητας στις δυο δομές οργάνωσης ενώ δεν είχαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=00,df=1/259, p=98), παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην τελική επίδοση (F=5,54, df=1/259, p=,02). Η διαφορά ήταν υπέρ της συνεργατικής μάθησης (Μσ=0,49, Μα=0,41).

Οι μαθητές μέσης ικανότητας είχαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=14,81, df=1/281, p=,00) υπέρ της ατομικής δομής (Μσ=0,45, Μα=0,67). Η διαφορά όμως αυτή εξέλιπε στην τελική επίδοση (Μσ=0,77, Μα=0,79).
Οι μαθητές υψηλής ικανότητας είχαν σημαντική διαφορά (Μσ= 0,67, Μα=0,08) στην αρχική επίδοση (F=10,30, df=1/233, p=,00) υπέρ της ατομικής δομής. Μετά την πειραματική παρέμβαση η διαφορά αυτή έπαυσε να υπάρχει (F=0,69, df=1/233, p=41). Το συμπέρασμα είναι ότι η συνεργατική δομή οργάνωσης ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική δομή οργάνωσης στη μαθηματική επίδοση και για τα τρία επίπεδα σχολικής ικανότητας.

3. Ποιοι μαθητές ωφελήθηκαν περισσότερο με τη Συνεργατική Μάθηση στα Ελληνικά.

Οι μαθητές χαμηλής ικανότητας ενώ δεν παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=0,11, df=1/261, p=,745) σημείωσαν σημαντική διαφορά στην τελική επίδοση (F=20,97, df=1/261, p=,000) υπέρ της συνεργατικής δομής (Μσυν=47,6, Ματ=37,9).
Οι μαθητές μέσης ικανότητας, ενώ φάνηκε ότι ξεκίνησαν με σημαντική διαφορά στην αρχική μέτρηση (F=15,80, df=1/276, p=,000) υπέρ της ατομικής δομής, στην τελική μέτρηση η διαφορά αυτή εξέλιπε (F=1,84, df=1/276, p=,176).

Οι μαθητές υψηλής ικανότητας, ενώ παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=4,73, df=1/232, p=,031) υπέρ της ατομικής δομής, στην τελική επίδοση η διαφορά ήταν υπέρ της συνεργατικής δομής (F=6,93, df=1/232, p=,009).
Το συμπέρασμα είναι ότι οι μαθητές χαμηλής, μέσης και υψηλής ικανότητας που εργάστηκαν με συνεργατική μάθηση βελτίωσαν περισσότερο τη γλωσσική τους επίδοση παρά οι συμμαθητές τους που εργάστηκαν με την ατομική μάθηση.

4. Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης.

Το τρίτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν υπήρξε διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στις πέντε διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος της τάξης. Για κάθε διάσταση του ψυχολογικού κλίματος έγινε χωριστή ανάλυση διασποράς. Φάνηκε ότι από τις πέντε διαστάσεις υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορική επίδραση στο βαθμό της διενεκτικότητας. Συγκεκριμένα, στην αρχική μέτρηση δεν υπήρχε σημαντική διαφορά μεταξύ συνεργατικής και ατομικής μάθησης, που σημαίνει ότι οι δυο ομάδες βίωναν τον ίδιο βαθμό διενεκτικότητας. Στην τελική όμως μέτρηση, μετά την πειραματική παρέμβαση, υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ της συνεργατικής μάθησης (F=5,04, df=1/697, p=,025). Η διαφορά στους μέσους όρους της διενεκτικότητας ήταν: Συνεργατική Μπριν=2,32, Μμετά=2,16, Ατομική Μπριν=2,4, Μμετά=2,37.
Συγκρίνοντας τους μέσους όρους ανάμεσα στην τελική και την αρχική μέτρηση φαίνεται διαφορά μεταξύ συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο βαθμό της

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

ανταγωνιστικότητας. Συγκεκριμένα, στη συνεργατική μάθηση φάνηκε μείωση της ανταγωνιστικότητας κατά 0,23 ενώ στην ατομική μάθηση η μείωση ήταν 0,16. Φάνηκε επίσης ότι οι μαθητές στη συνεργατική δομή βίωσαν χαμηλότερο βαθμό δυσκολίας στα μαθήματα. Η διαφορά στη συνεργατική μάθηση ήταν 0,12 ενώ στην ατομική μάθηση ήταν 0,04.
5. Η διαφοροποίηση της αρνητικής συμπεριφοράς στις δέκα εβδομάδες συνεργατικής μάθησης.
Το τέταρτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν πώς διαφοροποιήθηκε η αρνητική συμπεριφορά στις δέκα εβδομάδες εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης, όπως την αντιλήφθηκαν οι ίδιοι οι μαθητές. Στο τέλος της εβδομάδας κάθε μαθητής αξιολογούσε τη δική του συμπεριφορά καθώς και τη συμπεριφορά των άλλων πέντε μελών της ομάδας του. Οι μέσοι όροι της αρνητικής συμπεριφοράς δείχνουν μια συνεχή πτώση από την πρώτη ως την τελευταία αξιολόγηση. Η ίδια πτωτική τάση φαίνεται τόσο στην αρνητική συμπεριφορά του εαυτού (Μ1=2,68, Μ10=1,87) όσο και στην αρνητική συμπεριφορά της ομάδας (Μ1=2,60, Μ10=1,89). Η σύγκριση της τελευταίας με την πρώτη βαθμολογία έδειξε ότι πρόκειται για στατιστικά σημαντικές διαφορές και στην περίπτωση του εαυτού και της ομάδας.

6. Ως επίλογος

Η Συνεργατική Μάθηση αποδείχτηκε ότι έχει θετική επίδραση στη σχολική επίδοση, μειώνει την αρνητική συμπεριφορά και δημιουργεί θετικότερο ψυχολογικό κλίμα στην τάξη, ευρήματα που συμφωνούν με τη διεθνή βιβλιογραφία. Παρά τα ευρήματα της έρευνας και τις θεωρητικές διαπιστώσεις η σχολική πρακτική δεν έχει δώσει τη θέση που αρμόζει στη Συνεργατική Μάθηση μέσα στην τάξη. Κυρίαρχοι τρόποι οργάνωσης της τάξης παραμένουν ο ανταγωνιστικός και ο ατομικός.

Ο δασκαλοκεντρισμός και ο υλοκεντρισμός εξακολουθούν να αποτελούν τις επικρατέστερες διδακτικές διαδικασίες παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις για μαθητοκεντρικές αρχές και προσεγγίσεις. Η διακηρυγμένη αρχή της ολόπλευρης ανάπτυξης του μαθητή θα παραμένει ουτοπική θεωρία, εφόσον συνεχίζεται η επικέντρωση στη μονόπλευρη γνωστική ανάπτυξη. Μέσα σε μια εποχή που οι γνώσεις πολλαπλασιάζονται με το ρυθμό της αστραπής είναι ματαιοπονία το σχολείο να κυνηγά τη συσσώρευση γνώσεων. Η διαδικασία της μάθησης πρέπει να αποτελεί το αντικείμενο της μάθησης. Πρέπει το ελληνικό σχολείο να περάσει όσο μπορεί πιο σύντομα από το δασκαλοκεντρικό και το υλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό και συνεργατικό σχολείο. Χρειαζόμαστε ένα σχολείο που να σέβεται έμπρακτα τη διαφορετικότητα κάθε παιδιού, χωρίς στιγματισμούς και καπελώματα. Ένα σχολείο που αντί να θεοποιεί τους βαθμούς, τις εξετάσεις και τον ανταγωνισμό θα προωθεί την ενεργητική συμμετοχή και τη συνεργασία. Χρειαζόμαστε το σχολείο που θα δημιουργεί τη χαρά της μάθησης.

Είμαι βέβαιος ότι μπορούμε να φτιάξουμε ένα σχολείο αλλιώτικο: πιο ανθρώπινο, πιο συνεργατικό, πιο χαρούμενο, πιο ελπιδοφόρο. Το δικαιούνται και το αξίζουν τα παιδιά μας, οι πολίτες του 21ου αιώνα. Πιστεύω πως όλοι συμφωνούμε πως θέλουμε πολίτες ελεύθερους και αυτόνομους χωρίς εξαρτήσεις, πολίτες με κριτική σκέψη, ευέλικτους και ευπροσάρμοστους, πολίτες που να μπορούν να λειτουργούν στο «εμείς», που να θέλουν και να μπορούν να προσφέρουν, πολίτες ψυχικά υγιείς και ισορροπημένους.

Ας κλείσουμε με το όραμα αυτού του πολίτη. Ας κλείσουμε με το όραμα για ένα σχολείο που θα προετοιμάζει αυτό τον πολίτη. Το συνεργατικό σχολείο μπορεί να θρέψει την ελπίδα για ένα καλύτερο αύριο.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Βιβλιογραφικό Σημείωμα

ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1988), «Σύστημα κινήτρων και λύση προβλημάτων κάτω από συνθήκες συνεργασίας, ανταγωνισμού και ατομικής προσπάθειας», Ψυχολογικά Θέματα, 1, 188-200.
ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1992), “Πόσο αποτελεσματική είναι η μάθηση σε μικρές ομάδες;” Ψυχολογία, 1 (1), 60-74.
JOHNSON, D.W. and R.T., JOHNSON (1989), Cooperation and Competition: Theory and Research. Minnesota: Interaction Book Company.
ΚΑΝΑΚΗ, Ι.Ν. (1987), Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας, Αθήνα.
ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., ΜΟΥΣΙΟΥ, Ο., ΝΗΜΑ, Ε. (1997), «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης σε δημοτικά σχολεία και γυμνάσια της Ελλάδας», Κυπριακή Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Λευκωσία.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1985), «Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης», Επιστημονικό Βήμα του ∆ασκάλου, 7, 40-48.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1987), «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: μια έρευνα για το δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 44, 106-118.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1995), Ομαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία, Εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1987), Ομαδοκεντρική ∆ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (1996), Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στη σχολική επίδοση, ∆ιδακτορική διατριβή, Λευκωσία.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. και ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1995), «Συνεργατική μάθηση, σχολική ικανότητα και επίδοση», Ψυχολογία, Τόμος 2, Τεύχος 2, 145-164.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (1999), Αποτελεσματική Μάθηση στις τάξεις Μικτής Ικανότητας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Λευκωσία.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (2000), «Αλληλεπιδράσεις στη μικρή ομάδα και επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 235-252.

ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΤΟ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Νεόφυτος Χαραλάμπους

Το συγκείμενο της εκπαίδευσης

Ζούμε στον κόσμο των ραγδαίων αλλαγών. Όλα γύρω μας μεταβάλλονται με ρυθμό αστραπής. Η ταχύτητα με την οποία κινούνται οι ιδέες, οι γνώσεις, τα αγαθά, οι άνθρωποι είναι χωρίς προηγούμενο. Οι γνώσεις πολλαπλασιάζονται και αχρηστεύονται με ρυθμό που δύσκολα μπορούμε να παρακολουθήσουμε.
Στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα έχουμε συνέχεια νέα δεδομένα: νέα τάξη πραγμάτων, υπερεθνικά μορφώματα, ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, πολυπολιτισμικότητα, μαζικές κουλτούρες, πολλαπλές ταυτότητες, ανάγκη συνύπαρξης και συνεργασίας.
Στον οικονομικό τομέα, η παγκοσμιοποίηση φαίνεται ως κυρίαρχη τάση. Η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση της οικονομίας των κρατών γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική.
Στο χώρο της τεχνολογίας οι αλλαγές που έχουν συμβεί είναι ταχύτατες. Η τεχνολογία της πληροφόρησης, η ψηφιακή επανάσταση, η εικονική πραγματικότητα και η παγκοσμιοποίηση των δικτύων έκαναν τον κόσμο μικρότερο.

Στον εκπαιδευτικό τομέα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο ρυθμός της αλλαγής είναι το ίδιο ταχύς. Συνήθως η εκπαίδευση και το σχολείο αποτελούν το πιο συντηρητικό θεσμό μιας κοινωνίας που παραμένει ουραγός στις εξελίξεις. Παρά το γεγονός ότι η εκπαιδευτική θεωρία εμπλουτίζεται συνέχεια με νέα παραδείγματα σχολικής οργάνωσης και μάθησης (διοίκηση ολικής ποιότητας, ποιοτικό σχολείο, θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, συναισθηματική νοημοσύνη, πυλώνες της εκπαίδευσης της Ουνέσκο), η εκπαιδευτική πράξη ακολουθεί πολύ αργά. Σ’ αυτή την ανακολουθία θεωρίας και πράξης οφείλεται το γεγονός πως η ποιότητα στην εκπαίδευση είναι ζητούμενο διαχρονικό.

Στο χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής έχουμε μια αληθινή επανάσταση όσον αφορά τη νοημοσύνη και τη μάθηση. Οι παραδοσιακές αντιλήψεις για τη νοημοσύνη όπως τη μετρούσαν τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης έχουν επισκιαστεί σήμερα από τις ανατρεπτικές θεωρίες του Gardner (1983,1993) , του Goleman (1995) και του Sternberg (1996).
Ο Gardner με τη θεωρία του για τις πολλαπλές μορφές νοημοσύνης έδωσε μια νέα διάσταση στη διαφορετικότητα και αμφισβήτησε το διαχωρισμό των μαθητών σε «έξυπνους» και «βλάκες» καθώς και την απόδοση της σχολικής αποτυχίας στην ατομική παθολογία του μαθητή. Η θεωρία των πολλαπλών νοημοσύνων αποτελεί σήμερα μια μεγάλη πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα. για αναδόμηση του περιεχομένου των προγραμμάτων και διαφοροποίηση των διαδικασιών διδασκαλίας -μάθησης και των τρόπων αξιολόγησης. H ενδοπροσωπική και διαπροσωπική νοημοσύνη αποτελoύν τη βάση για προγράμματα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης

Επηρεασμένη από τη θεωρία του Gardner είναι και η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης,που διατυπώθηκε αρχικά από τους Salovey και Mayer (1990) και επεκτάθηκε και διαδόθηκε στη συνέχεια από τον Goleman (1995). Σύμφωνα με τον Goleman, η επιτυχία του ατόμου έχει θετική συσχέτιση με τη συναισθηματική του νοημοσύνη, τη νοημοσύνη της καρδιάς, που είναι η ικανότητα του ανθρώπου για αυτεπίγνωση, αυτορρύθμιση, αυτοενίσχυση, ενσυναίσθηση και διαπροσωπικές σχέσεις. Οι πέντε αυτές διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτελούν στην πραγματικότητα επέκταση και ερμηνεία της ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής νοημοσύνης του Gardner.

Στο ίδιο κανάλι κινείται και ο Sternberg (1996) με τη θεωρία του για τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας, όπου δίνει την τρισδιάστατη αντίληψη της νοημοσύνης: αναλυτική, δημιουργική και πρακτική . Ο Sternberg υποστήριξε ότι η επιτυχία ενός ατόμου στη ζωή δε σχετίζεται με τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης. Εκείνο που χρειάζεται είναι η νοημοσύνη της επιτυχίας, που περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, να βρίσκει τρόπους να μεγιστοποιεί τις δυνατότητές του και να διορθώνει τις αδυναμίες του.
Ανάμεσα στα μεγάλα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες κοινωνίες είναι η νέα μορφή αναλφαβητισμού, ο συναισθηματικός αναλφαβητισμός, η ανικανότητα του ανθρώπου να κατανοεί και να εκφράζει τα δικά του συναισθήματα αλλά και η αδυναμία του να κατανοεί τα συναισθήματα των άλλων.

Μια νέα επανάσταση στη μάθηση έφερε η επανανακάλυψη των τεράστιων δυνατοτήτων του ανθρώπινου εγκεφάλου. Σημαντικές είναι οι διαπιστώσεις ότι το σχολείο βοηθά περισσότερο την ανάπτυξη της αριστερής πλευράς του εγκεφάλου, του ακαδημαϊκού και παραμελεί τη δεξιά,το δημιουργικό εγκέφαλο. Το πρόγραμμα ταχυμάθησης του Βούλγαρου Lozanov στοχεύει στην ενεργοποίηση και της δεξιάς πλευράς του εγκεφάλου και έχει οδηγήσει σε σημαντικά ευρήματα για την ταχύτητα με την οποία μαθαίνει ο άνθρωπος με τη χρήση της μουσικής, της δημιουργικής σκέψης και της θεατρικής αγωγής. Ειδικά η διαπίστωση ότι το 50% περίπου της μαθησιακής ικανότητας του ανθρώπου αναπτύσσεται στα πρώτα τέσσερα χρόνια της ζωής προκάλεσε την ανάγκη για ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης και για πιο ουσιαστική εμπλοκή των γονιών στην εκπαίδευση ( Dryden & Vos , 2000).

Η πολυπλοκότητα, η ταχύτητα και οι πολλαπλές επιλογές που προσφέρει ο σύγχρονος πολιτισμός έχουν επιφέρει μια σύγχυση στις κοινωνίες, στα εκπαιδευτικά συστήματα, στα σχολεία, στην οικογένεια, στον άνθρωπο. Είναι διάχυτη η αντίληψη ότι ο πολιτισμός μας περνά μια δύσκολη φάση με κύρια χαρακτηριστικά την κρίση και την αμφισβήτηση θεσμών και αξιών. Αναδεικνύεται μέσα από τις κρίσεις αυτές ένα σοβαρό κενό, ένα έλλειμμα κοινωνικοποίησης. Οι ατομικιστικές αξίες κυριαρχούν εις βάρος των συλλογικών αξιών και το «εγώ» (ατομικό και εθνικό) γίνεται υπερτροφικό εις βάρος ενός ατροφικού «εμείς». Οι συνέπειες αυτού του κοινωνικού ελλείμματος είναι εμφανείς τόσο στο ατομικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο των λαών και των εθνών. Εγωκεντρισμός, αλαζονεία, αποξένωση, αντικοινωνική συμπεριφορά, βία και τρομοκρατία, κοινωνική αδεξιότητα και αναπηρία, χαμηλή αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση, φανατισμοί και μισαλλοδοξίες.

Μέσα σε όλα αυτά τα δεδομένα της παγκόσμιας και τοπικής σκηνής, μέσα στην κοινωνία της γνώσης και τη πληροφόρησης αλλά και μέσα στους πολλαπλούς κινδύνους που απειλούν την ψυχική υγεία μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για επανεκτίμηση και αναθεώρηση των σκοπών και στόχων της εκπαίδευσης, του περιεχομένου των προγραμμάτων μας και των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης. Η ανάγκη για ανθρωποκεντρική και κοινωνικοκεντρική παιδεία είναι ιδιαίτερα απαραίτητη και επιβεβλημένη. Ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου που έχει υποβαθμιστεί πρέπει να πάρει κυρίαρχη θέση μέσα στην όλη οικολογία, τη δομή και τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας.
Μέσα σε μια εποχή που ο ρόλος του σχολείου αμφισβητείται - ακούγονται και φωνές για την κατάργησή του - θα πρέπει να επανεκτιμηθεί και να αναθεωρηθεί με γοργούς ρυθμούς η δομή και η λειτουργία του, το περιεχόμενο των προγραμμάτων του, οι μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης, η οικολογία του και το μαθησιακό περιβάλλον.

Το ζητούμενο είναι οι νέοι ρόλοι του σχολείου, οι νέοι ρόλοι του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονιού. Το ζητούμενο είναι η γρήγορη αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Είναι γενικά παραδεκτό πως η ποιότητα στην εκπαίδευση περνά πρώτιστα μέσα από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Είναι επίσης παραδεκτό πως η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι συνάρτηση της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά προπάντων της συνεχούς επιμόρφωσής τους.
Για να μπορέσουμε να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να διαγνώσουμε τα δεδομένα του σήμερα, τις ευκαιρίες αλλά και τα εμπόδια για την αλλαγή.

Η φυσιογνωμία του Παραδοσιακού Σχολείου

Το παραδοσιακό σχολείο πεισματικά παραμένει προσκολλημένο στην ποσότητα της γνώσης μέσα σε μια εποχή που απαιτείται επίμονα η ποιότητα. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός συνεχίζονται, ενώ το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, κυρίαρχη παραμένει η φροντίδα για γνωστική ανάπτυξη. Η συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη παραμελούνται ή αγνοούνται.
Τα Αναλυτικά και τα Ωρολόγια προγράμματα παραμένουν αυστηρά, ανελαστικά, βαρυφορτωμένα, απαιτητικά και αταίριαστα με τη φύση και τις ανάγκες του παιδιού και της σύγχρονης κοινωνίας.

Η ομοιομορφία και η ισοπέδωση συντηρούνται ακόμη σε μια κοινωνία που θεωρητικά σέβεται την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τις πολλαπλές νοημοσύνες, την πολυπολιτισμικότητα.
Το μαθησιακό περιβάλλον και η οικολογία του σχολείου εξακολουθούν να συντηρούν μοντέλα του προηγούμενου αιώνα, όπου «όλα ήταν διαρρυθμισμένα για να ακούεις».
Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι η μετωπική, με κυρίαρχο το ρόλο, το χρόνο και το λόγο του εκπαιδευτικού. Δεν έγινε κατορθωτή η μετακίνηση από τη διδασκαλία στη μάθηση. Η διδασκαλία από μέσο έγινε αυτοσκοπός. Διδασκαλία σημαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου. Μάθηση σημαίνει ενεργοποίηση του μανθάνοντα. Έτσι, η μάθηση περιορίζεται στην επικοινωνία δασκάλου - μαθητή, που είναι λιγότερο αμφίδρομη και περισσότερο μονοδρομική. Ο ρόλος του μαθητή περιορίζεται συνήθως σε παθητικό δέκτη, ενώ ο ρόλος του συμμαθητή υποβαθμίζεται.

Από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της σχολικής τάξης το παραδοσιακό σχολείο προωθεί τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό και παραμελεί το συνεργατικό τρόπο οργάνωσης, που είναι βασική ανάγκη του παιδιού αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας. Ο τρίτος πυλώνας της εκπαίδευσης, σύμφωνα με την Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της Ουνέσκο για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα είναι να μάθουμε τους μαθητές να συνυπάρχουν, να συνεργάζονται (Unesco, 1996). Παρόλο που θεωρητικά εγκαταλείφθηκε το επιλεκτικό σχολείο, στην εκπαιδευτική πράξη διατηρούνται πολλές πρακτικές από την κουλτούρα του: αστεράκια, βαθμοθηρία, εξετασιομανία, ανταγωνισμός, στιγματισμός και ταπέλλωμα με όλες τις αρνητικές επιπτώσεις της αυτοεκπληρούμενης προφητείας στην ψυχική υγεία και την προσωπικότητα του παιδιού.

Τέλος, το παραδοσιακό σχολείο παραμένει αυτοεγκλωβισμένο και αποξενωμένο από την τοπική και την παγκόσμια κοινωνία.

Το Συνεργατικό Σχολείο

Μετά τη διάγνωση τίθεται το ερώτημα. Ποιο σχολείο είναι που χρειάζεται η σημερινή και η αυριανή κοινωνία; Ποιο πρέπει να είναι το σχολείο του 21ου αιώνα; Θα προσπαθήσω να σκιαγραφήσω στη συνέχεια το παράδειγμα του συνεργατικού σχολείου, που αποτελεί τόσο το προσωπικό μου όραμα όσο και το συλλογικό όραμα του Κυπριακού Συνδέσμου Συνεργατικής Μάθησης
Το συνεργατικό σχολείο είναι μια αληθινή κοινότητα μάθησης, όπου όλα τα μέλη γίνονται ταυτόχρονα και δάσκαλοι και μαθητές. Είναι σημαντικό οι δάσκαλοι να γίνονται μαθητές και οι μαθητές να γίνονται δάσκαλοι. Όλα τα μέλη της κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) έχουν έντονο το αίσθημα του ανήκειν και συνειδητοποιούν το ρόλο τους ως μέλη της κοινότητας. Φιλοσοφία και ιδεολογία του συνεργατικού σχολείου είναι η συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Συνεργασία δασκάλου-μαθητή, μαθητή-μαθητή, δασκάλων-γονιών και τοπικής κοινωνίας.

Η αυτονομία στη διοίκηση, στη δομή, την οργάνωση και τη λειτουργία είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την υλοποίηση του οράματος του Συνεργατικού Σχολείου. Βέβαια το σχολείο διατηρεί τις σχέσεις του με την κεντρική εκπαιδευτική διοίκηση και λειτουργεί μέσα στα πλαίσια του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά έχει το δικαίωμα της επιλογής και ιεράρχησης των δικών του στόχων και προτεραιοτήτων, των δικών του διαδικασιών και μεθόδων μάθησης, που ανταποκρίνονται πάντοτε στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, των εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας. Η δυνατότητα του Συνεργατικού Σχολείου να έχει τους δικούς του πόρους ενισχύει την αυτοδυναμία του.

Το συνεργατικό σχολείο είναι ποιοτικό. Το συλλογικό όραμα όλων είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας. Η έννοια της ποιότητας επιδέχεται πάντοτε βελτίωση. Βελτίωση της ποιότητας του ανθρώπινου δυναμικού (της ηγεσίας, των εκπαιδευτικών, των γονιών, των μαθητών), των επιπέδων μάθησης, της οικολογίας, των διαδικασιών.Το παραδοσιακό σχολείο είναι ποσοτικό και ενδιαφέρεται περισσότερο για το ΤΙ και το ΠΟΣΟ μαθαίνει ο μαθητής. Η κρίση του παραδοσιακού σχολείου οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο ότι ενσωμάτωσε στη λειτουργία του τη λογική της αγοράς, θεοποίησε τον ανταγωνισμό και τον ατομισμό. Η μονολιθική προσκόλληση στη συσσώρευση γνώσεων και στην ποσοτική μέτρησή τους δεν άφησε περιθώρια για συναισθηματική και κοινωνική μάθηση.

Το συνεργατικό σχολείο δίνει ίση σημασία και στο ΠΩΣ μαθαίνει ο μαθητής. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός δίνουν τη θέση τους στην κριτική και δημιουργική σκέψη και το γνωσιοκεντρισμό διαδέχεται η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, που δεν είναι μόνο ρητορικό σχήμα, αλλά συγκεκριμενοποιείται με προγράμματα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης.
Ένα τέτοιο πρόγραμμα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης εφαρμόζουμε τα τελευταία τρία χρόνια σε σχολεία της Κύπρου με εξαιρετικά θετικά αποτελέσματα. Είναι το πρόγραμμα “Επιστήμη του Εαυτού” , που σκοπό έχει να βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν, να εκτιμήσουν και να αναπτύξουν τον εαυτό τους.(Χαραλάμπους& Λιβίτζη, 2001). Να προσδιορίσουν τις σχέσεις τους, τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις αξίες τους. Το πρόγραμμα αναπτύσσει τις πέντε διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης και όπως κατέθεσαν οι ίδιοι οι μαθητές που συμμετείχαν στην εφαρμογή του τους βοήθησε να βελτιωθούν στα 22 πιο κάτω χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς τους:

• Αυτοανακάλυψη
• Επίγνωση αδυναμιών και δυνατοτήτων
• Περισσότερη αποδοχή και αγάπη του εαυτού
• Ικανότητα αυτοαξιολόγησης
• Περισσότερη ψυχική ηρεμία
• Ψηλότερη αυτοεκτίμηση
• Περισσότερη θετική σκέψη
• Λύσεις και απαντήσεις σε πολλά προσωπικά προβλήματα
• Καλύτερη αντιμετώπιση του φόβου
• Υπέρβαση του εγωκεντρισμού
• Αύξηση της αυτοσυγκέντρωσης
• Δυνατότητα αυτορρύθμισης
• Μείωση του χρόνου τηλεόρασης
• Μείωση του χρόνου τηλεφωνημάτων
• Ψηλότερες βαθμολογίες στο σχολείο
• Συνειδητοποίηση και ιεράρχηση στόχων
• Καλύτερη διαχείριση του χρόνου
• Καλύτερος προγραμματισμός της ζωής
• Βελτίωση διαπροσωπικών σχέσεων
• Ικανότητα συγχώρεσης
• Περισσότερος σεβασμός των δικαιωμάτων των άλλων
• Περισσότερη αισιοδοξία για το μέλλον

Μέσα σε μια εποχή όπου ο συναισθηματικός αναλφαβητισμός απειλεί την ψυχική υγεία του σύγχρονου ανθρώπου και της σύγχρονης κοινωνίας, προγράμματα συναισθηματικής εκπαίδευσης και προσωπικής ανάπτυξης αποκτούν ιδιαίτερη σημασία. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας θα πρέπει να είναι σημαντικός στόχος του σύγχρονου σχολείου.

΄Ενας άλλος δείκτης ποιότητας του σύγχρονου σχολείου είναι ο μαθητοκεντρικός του χαρακτήρας, μια βασική αρχή που δυστυχώς παραμένει εύηχο σύνθημα παρά σχολική πρακτική. Ο υλοκεντρισμός και ο δασκαλοκεντρισμός, κυρίαρχα στοιχεία του παραδοσιακού σχολείου δεν αφήνουν πολλά περιθώρια για την ενεργοποίηση του μαθητή. Ο παραδοσιακός ρόλος του σχολείου είναι ν’ απαιτεί απ’ όλους τους μαθητές ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του. Το ζητούμενο στο σύγχρονο συνεργατικό σχολείο είναι να μπορέσει το ίδιο ν’ ανταποκριθεί στις ανάγκες του κάθε μαθητή και να τον βοηθήσει ν’ αναπτύξει τις δυνατότητές του στο μέγιστο δυνατό βαθμό.

 Το συνεργατικό σχολείο είναι μαθητοκεντρικό γιατί:

Πρώτον, σέβεται έμπρακτα τη μοναδικότητα και τη διαφορετικότητα του κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας

Δεύτερο, Γνωρίζει και αναγνωρίζει τις ανάγκες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή και του κάθε εκπαιδευτικού

Τρίτο, γνωρίζει τις πολλαπλές νοημοσύνες και τo στιλ μάθησης του κάθε μέλους

Τέταρτο, διαφοροποιεί το περιεχόμενο των προγραμμάτων, τις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης και τις μορφές αξιολόγησης.

Για να μπορέσει όμως να υλοποιηθεί η διαφοροποίηση θα πρέπει το σχολείο να είναι ευέλικτο. Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα, ευέλικτο ωρολόγιο πρόγραμμα, ευελιξία στη διακίνηση των μαθητών και στην οργάνωση της τάξης, ευελιξία στις μεθόδους μάθησης και στην αξιολόγηση. Η ισοπέδωση και η ομοιομορφία δεν ταιριάζουν στο συνεργατικό σχολείο. Η πορεία προς τη μάθηση δεν είναι μόνο μια και γραμμική. Υπάρχουν πολλοί δρόμοι προς τη μάθηση και πολλές αλήθειες. Εκπαιδευτικοί και μαθητές γίνονται συνερευνητές και συμπαραγωγοί της γνώσης. Ο μαθητής έχει τις ευκαιρίες για πολλαπλές επιλογές και ο εκπαιδευτικός δημιουργεί αυτές τις ευκαιρίες.

Στο συνεργατικό σχολείο υπάρχει υψηλό αίσθημα προσωπικής και συλλογικής ευθύνης. Αυτονομία και ομαδικότητα συνυπάρχουν σε μια αρμονική σχέση. Το «εγώ» αναπτύσσεται μέσα από ευκαιρίες αυτόνομης μάθησης και προγράμματα αυτογνωσίας και αυτοανάπτυξης. Το «εμείς» αναπτύσσεται μέσα από ευκαιρίες συνεργατικής μάθησης και κοινοτικής ζωής. Έτσι, εκτός από μαθητοκεντρικό το συνεργατικό σχολείο γίνεται και κοινωνικοκεντρικό.
Το συνεργατικό σχολείο είναι ανοικτό στην τοπική κοινωνία. Είναι το πολιτιστικό κέντρο ολόκληρης της κοινότητας. Η σχέση του μαζί της αμφίδρομη. Το σχολείο είναι ανοικτό σε όλη την κοινότητα και η τοπική κοινωνία ανοικτή στο σχολείο.Το μαθησιακό περιβάλλον δεν περιορίζεται μέσα στους τέσσερις τοίχους της τάξης και την αυλή του σχολείου. Ο ρόλος των γονιών είναι ουσιαστικός και αναβαθμισμένος. Οι γονείς συμμετέχουν ως ισότιμοι συνεταίροι στην ηγεσία, στη διαμόρφωση του οράματος, στον προγραμματισμό, στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση του έργου της σχολικής κοινότητας. Είναι και δικαίωμά τους και ευθύνη τους. H τοπική αυτοδιοίκηση αγκαλιάζει και στηρίζει το σχολείο και συμμετέχει ενεργά στη σχολική ζωή.

Το συνεργατικό σχολείο είναι ανοικτό και στην παγκόσμια κοινωνία. Ζούμε στην εποχή με τις πολλαπλές ταυτότητες: εθνική, ευρωπαϊκή, οικουμενική. Οι κοινωνίες γίνονται ολοένα και πιο πολυπολιτισμικές . Εθνικές, ευρωπαϊκές και οικουμενικές αξίες βιώνονται, καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μέσα στη σχολική κοινότητα. Η τεχνολογία της πληροφορικής και η δικτυακή μάθηση ανοίγουν παράθυρα στον κόσμο και δημιουργούν νέες μορφές αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους λαούς. Η πληροφορική θ’ αποτελέσει το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις επιστήμες και θα τις φέρει πιο κοντά. Το σχολείο του μέλλοντος θα είναι διαθεματικό και διεπιστημονικό. Ο 20ος αιώνας ήταν αιώνας εξειδίκευσης. Ο 21ος αιώνας θα είναι ο αιώνας της διεπιστημονικής συνεργασίας και της πολυπραγμοσύνης.

Το συνεργατικό σχολείο δίνει μεγάλη σημασία και στην ποιότητα του σχολικού χώρου ως μαθησιακού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός δικαιούνται να εργάζονται και να δημιουργούν μέσα σ’ ένα χώρο που να προκαλεί τη μάθηση, να ικανοποιεί τις αισθητικές ανάγκες και να επιτρέπει ευέλικτες παιδαγωγικές διαδικασίες. Μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας θέλουν να έρχονται και να παραμένουν στο σχολείο, να δημιουργούν και να μαθαίνουν, να διδάσκουν και να διδάσκονται. Πιστεύω πως το κλειδί της επιτυχίας για κάθε σχολική κοινότητα είναι να κάνει όλα τα μέλη της να διαμορφώσουν θετική στάση για το σχολείο και τη μάθηση. Όταν λείψει η χαρά της μάθησης το σχολείο γίνεται αυταρχικό και το έργο του για όλους καταναγκαστικό και επώδυνο, με όλες τις παρενέργειες που μπορεί να έχει στα μέλη του. Ερευνητικά δεδομένα στον ελλαδικό χώρο έδειξαν ότι η αναμόρφωση και ο παιδαγωγικός επανασχεδιασμός του σχολικού χώρου επέδρασαν πολύ θετικά στην επίδοση αλλά και στη συμπεριφορά των μαθητών (Γερμανός, 2002 ). Όταν ο χώρος σέβεται το μαθητή κι ο μαθητής σέβεται το χώρο. Υπάρχει αλληλεπίδραση του χώρου και του ανθρώπου.

Η Συνεργατική Μάθηση

Το κύριο χαρακτηριστικό του Συνεργατικού Σχολείου είναι η Συνεργατική Μάθηση (ΣΜ). Από παιδαγωγική άποψη, η ΣΜ είναι ένα σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες 2-6 μελών για την επίτευξη κοινών στόχων.

Από την άποψη της κοινωνικής ψυχολογίας, η ΣΜ είναι ένας από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της τάξης. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της δυναμικής της ομάδας, η σχολική τάξη, όπως και κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά, μπορεί να οργανωθεί με τρεις μορφές: την ανταγωνιστική, την ατομική και τη συνεργατική.

Ανταγωνιστική δομή υπάρχει όταν οι ατομικοί στόχοι συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχει αρνητική συνάφεια μεταξύ τους. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα, που θα είναι για τον εαυτό του ευεργετικό, αλλά σε βάρος των ανταγωνιστών του.
Ατομική δομή υπάρχει, όταν η επίτευξη των στόχων του ατόμου δεν επηρεάζει ούτε θετικά ούτε αρνητικά την επίτευξη των στόχων των άλλων. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό για τον εαυτό του και αγνοεί ως άσχετες τις προσπάθειες των άλλων.
Συνεργατική δομή οργάνωσης υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με τρόπο που να υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Έτσι, η ομάδα μπορεί να επιτύχει τους στόχους της, μόνο αν και όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό τόσο για το ίδιο όσο και για τα μέλη της ομάδας του ( Χαραλάμπους, 1996).

Από τους πιο πάνω ορισμούς προκύπτουν και τα πιο κάτω συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης:

• Μαθησιακό έργο – Πρόβλημα για λύση
• Μικρές ομάδες (2-6 μέλη)
• Ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων
• Αλληλεπίδραση
• Αλληλεξάρτηση
• Συνεργατικές δεξιότητες
• Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία
• Προσωπική ευθύνη
• Συλλογική ευθύνη

Η λέξη – κλειδί που διαφοροποιεί τη Συνεργατική Μάθηση από την παραδοσιακή ομαδική ή ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι η έννοια της αλληλεξάρτησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται της συμβολή του κάθε μέλους και αντίστροφα, η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των υπόλοιπων μελών της ομάδας. Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί με διάφορους τρόπους, όπως είναι οι κοινοί στόχοι, οι κοινές αμοιβές, η κατανομή ρόλων,ο καταμερισμός έργου και ο καταμερισμός πηγών (Johnson & Johnson,1989).

Η ΣΜ απετέλεσε αντικείμενο ζωηρού ενδιαφέροντος τόσο της κοινωνικής ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής. Εκατοντάδες έρευνες έχουν διεξαχθεί για να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης έναντι της ανταγωνιστικής και ατομικής μάθησης ή έναντι της μετωπικής διδασκαλίας.

Τα συνοπτικά ευρήματα των ερευνών αυτών έδειξαν ότι η ΣΜ είναι πιο αποτελεσματική σε μια μεγάλη ποικιλία μεταβλητών. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι:

1. Η ΣΜ είναι πιο αποτελεσματική όσον αφορά τη σχολική επίδοση, ιδιαίτερα για έργα σύνθετα και δύσκολα, που απειλούν υψηλότερες νοητικές λειτουργίες (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση).
2. Η ΣΜ δημιουργεί καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις.
3. Η ΣΜ προάγει περισσότερο την ψυχική υγεία, γιατί μειώνει το άγχος, ενισχύει την
αυτοεκτίμηση.
4. Η ΣΜ βοηθά πολύ περισσότερο στην ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές
ανάγκες ή παιδιών με διαφορετική εθνική προέλευση.
5. Η ΣΜ βοηθά στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Johnson & Johnson, 1989).

Σ΄ένα μεγάλο ερευνητικό πρόγραμμα που αρχίσαμε στην Κύπρο εδώ και μια δεκαετία μελετήσαμε την αποτελεσματικότητα της ΣΜ μέσα στα δικά μας πολιτιστικά και κοινωνικά δεδομένα. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθεί η διαφορική αποτελεσματικότητα της ΣΜ έναντι της ατομικής μάθησης όσον αφορά στην επίδοση των μαθητών στα Ελληνικά και Μαθηματικά, στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης, στην αυτοεκτίμηση, στις στάσεις απέναντι στο σχολείο κ.ά.

Το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν 808 μαθητές και μαθήτριες Ε΄ τάξης από 36 δημοτικά σχολεία της πόλης και επαρχίας Λευκωσίας. Οι 394 μαθητές συμμετείχαν στη συνεργατική μάθηση και οι 414 στην ατομική μάθηση. Στη ΣΜ οι ομάδες ήταν 6μελείς και ήσαν μικτής ικανότητας και φύλου. Κάθε ομάδα είχε 2 μαθητές χαμηλής ικανότητας, 2 μέσης ικανότητας και 2 μαθητές υψηλής ικανότητας. Κάθε εβδομάδα οι ομάδες άλλαξαν συντονιστή και γραμματέα. Οι 414 μαθητές της ατομικής μάθησης μάθαιναν από το δάσκαλό τους και στη συνέχεια εργάζονταν ατομικά. Το πείραμα διάρκεσε σαρανταπέντε εργάσιμες μέρες.

Τα συνοπτικά ευρήματα του ερευνητικού προγράμματος ήσαν τα ακόλουθα:

1. Οι μαθητές της Συνεργατικής Μάθησης είχαν πολύ ψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά (13 εκατοστιαίες μονάδες) και στα Ελληνικά (9 εκατοστιαίες μονάδες).
2. Οι μαθητές που εργάστηκαν με ΣΜ είχαν ψηλότερες επιδόσεις άσχετα από τη σχολική τους ικανότητα. Ωφελήθηκαν και οι χαμηλής και οι μέτριας και οι υψηλής επίδοσης μαθητές.
3. Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης ήταν θετικότερο στη ΣΜ. Συγκεκριμένα, μειώθηκε
η ανταγωνιστικότητα, η διενεκτικότητα και ο βαθμός δυσκολίας.
4. Οι στάσεις των μαθητών απέναντι στο σχολείο έγιναν θετικότερες στη ΣΜ.
5. Η αυτοεκτίμηση των μαθητών ενισχύθηκε μέσα από τη ΣΜ.
6. Παρατηρήθηκε σημαντική μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς κατά τις δέκα εβδομάδες του πειράματος.

O εκπαιδευτικός μέσα στο Συνεργατικό Σχολείο

Ο εκπαιδευτικός του συνεργατικού σχολείου πρέπει να είναι πρώτα ιδεολόγος και οραματιστής. Να έχει διαμορφωμένο το προσωπικό του όραμα που θα κατευθύνει τις στρατηγικές και τις πρακτικές του.
Ο σημερινός εκπαιδευτικός πρέπει να έχει αυτογνωσία και να φροντίζει τόσο την προσωπική όσο και την επαγγελματική του αυτοανανέωση. Ο μεγαλύτερος κίνδυνος για τον εκπαιδευτικό είναι η επανάληψη του περσινού εαυτού του. Μέσα στην κοινωνία της γνώσης η συνεχής περιέργεια, η αναζήτηση, η δια βίου μάθηση και ο αναστοχασμός είναι ιδιότητες που πρέπει να τον συνοδεύουν σε όλη την πορεία του.

Δείκτης ποιότητας του εκπαιδευτικού είναι και η ικανότητά του για συνεργασία και να δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις. Είναι μέσα από τη συνεργασία που θα μπορέσουν τα προσωπικά οράματα να γίνουν συλλογικά στη σχολική κοινότητα. Η ενδοπροσωπική και η διαπροσωπική νοημοσύνη είναι απαραίτητα προσόντα για κάθε εκπαιδευτικό. Πρέπει ακόμη να αναπτύξει ο ίδιος τη συναισθηματική νοημοσύνη, για να μπορέσει να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν κι αυτοί τη συναισθηματική τους νοημοσύνη.
Η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα σ’ ένα κόσμο που μεταβάλλεται ραγδαία είναι απαραίτητο γνώρισμα του εκπαιδευτικού. Ο δογματισμός και οι αυθεντίες δεν υπάρχουν στο σύγχρονο σχολείο. Πρέπει να δέχεται την αρχή πως υπάρχουν πολλές αλήθειες, να σέβεται τη διαφορετικότητα των συναδέλφων και των μαθητών του.
Ο εκπαιδευτικός σήμερα αμφισβητεί, κρίνει και ερευνά. Πέρασε η εποχή που η έρευνα ήταν μόνο για την ακαδημαϊκή ελίτ. Σήμερα η έρευνα είναι εργαλείο απαραίτητο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Μέσα από την έρευνα θα γνωρίσει τις νοημοσύνες και τους τρόπους μάθησης των μαθητών του, θα αξιολογήσει τις μαθησιακές διαδικασίες και το αποτέλεσμα των προσπαθειών του (Φλουρής, 2003). ΄Ετσι, ο εκπαιδευτικός δεν περιορίζει το ρόλο του στο να μιμείται, να αντιγράφει και να αναπαράγει τις γνώσεις των άλλων, αλλά δημιουργεί και παράγει με τους μαθητές του τη γνώση.

Ακόμη, ο εκπαιδευτικός σήμερα είναι χρήστης των νέων τεχνολογιών. Είναι διαπιστωμένο ότι ο τεχνολογικός αναλφαβητισμός είναι ψηλότερος μέσα στους ενήλικες (γονείς και εκπαιδευτικούς) παρά στους μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός μέσα στο σύγχρονο πρέπει να τολμά, να δοκιμάζει και να πειραματίζεται. Να συνδυάζει αναλυτική, δημιουργική και πρακτική σκέψη .
Ο κύριος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ο ρόλος του εμψυχωτή. Πριν τρεις χιλιετίες έλεγε ο Πλούταρχος πως «ο νους δεν είναι σκεύος για να το γεμίζουμε αλλά φωτιά να την ανάβουμε» (Dryden, 2000). Για να μπορέσει να ασκήσει το ρόλο αυτό, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να διαθέτει ή να αναπτύξει τη συναισθηματική νοημοσύνη ή της καρδιάς.
Το χρέος της πολιτείας είναι να επιλέξει τους εκπαιδευτικούς , να τους προσφέρει ό,τι καλύτερο στη βασική τους εκπαίδευση και να δημιουργήσει τις ευκαιρίες για συστηματική και δια βίου επιμόρφωσή τους.

Προσπάθησα να δώσω το όραμα για ένα σύγχρονο σχολείο, το σχολείο του 21ου αιώνα. Το σχολείο που χρειαζόμαστε είναι ένα σχολείο πιο ανθρώπινο, πιο συνεργατικό, πιο ευέλικτο και πιο ελκυστικό. Είναι ένα αληθινό εργαστήρι της μάθησης (Μασσιάλας, 1986). Η απόσταση ανάμεσα στην πραγματικότητα και στο όραμα είναι αρκετά μεγάλη. Για να σμικρύνουμε το χάσμα δυο δρόμοι υπάρχουν. Είτε να χαμηλώσουμε το όραμα είτε να ανεβάσουμε την πραγματικότητα. Ο πρώτος δρόμος είναι ο πιο εύκολος. Να χαμηλώσουμε το όραμα ώσπου να ταυτιστεί με την πραγματικότητα. Ο δεύτερος δρόμος είναι ο πιο δύσκολος. Είναι η επιλογή της μεταμόρφωσης και της αλλαγής. Η αλλαγή είναι το ζητούμενο. Ποιος θα φέρει την αλλαγή είναι το αιώνιο ερώτημα. Είναι κοινή διαπίστωση πως όσοι είναι μέσα στο σχολείο περιμένουν την αλλαγή από τους εκτός σχολείου και αντίστροφα , όσοι είναι έξω από το σχολείο περιμένουν την αλλαγή από τους εντός του σχολείου. Κι όμως, η αλλαγή είναι υπόθεση όλης της κοινωνίας. Είναι θέμα κουλτούρας και νοοτροπίας.

Πιστεύω πως δεν είναι δύσκολο να διαμορφώσουμε ένα συλλογικό όραμα για τον πολίτη του 21ου αιώνα. Νομίζω ότι όλοι μπορούμε να συμφωνήσουμε πως θα θέλαμε πολίτες ελεύθερους, αυτόνομους, κριτικούς, ευέλικτους, συνεργατικούς, δημιουργικούς. Πολίτες που να θέλουν και να μπορούν να προσφέρουν. Πολίτες ψυχικά υγιείς και ισορροπημένους μέσα σε μια κοινωνία πολυπολιτισμική, αξιοκρατική και ανθρώπινη. Το συνεργατικό σχολείο μπορεί να συμβάλει στην υλοποίηση του οράματος γι’αυτή την κοινωνία κι’αυτούς τους πολίτες.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γερμανός, Δ. ( 2002) . Οι Τοίχοι της Γνώσης. Gutenberg. Αθήνα.
Dryden,G.& Vos, J. (2000). Η Επανάσταση της Μάθησης. Αλκυών. Αθήνα
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. Basic Books, New York
Gardner,H. (1993). Multiple Intelligences: the Theory in Practice. Basic Books.
Glasser, W. (1999). The Quality School. New York, Harper Perennial.
Goleman, Daniel (1998) . H Συναισθηματική Νοημοσύνη. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Johnson,D.W. & Johnson, R..T. (1989). Cooperation & Competition: Theory and Research,Minnessota, Interaction Book Company.
Μασσιάλας, Β. (2003). Το Σχολείο του Μέλλοντος. Συνεργατική Παιδεία, Τόμος 2, Τεύχος 2. Λευκωσία.
Sternberg, R.(1999). H Νοημοσύνη της Επιτυχίας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Unesco (1996). Εκπαίδευση- Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της. Gutenberg. Αθήνα.
Φλουρή, Γ. (2003). Από το παραδοσιακό στο σχολείο των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: μια πρόκληση για το μέλλον. Συνεργατική Παιδεία, Τόμος 2, Τεύχος 1. Λευκωσία.
Χαραλάμπους Ν. (1996). Η διαφορική Επίδραση της Συνεργατικής και Ατομικής Μάθησης στη Σχολική Επίδοση. Λευκωσία
Χαραλάμπους, Ν. & Λιβίτζη Χρ. (2002). Επιστήμη του Εαυτού. Το Τετράδιο της Προσωπικής μου Ανάπτυξης, Β΄ ‘Εκδοση, Λευκωσία.
Χαραλάμπους, Ν.& Γεώργας, Δ. (1995). Συνεργατική μάθηση, σχολική ικανότητα και επίδοση .Ψυχολογία, Τόμος 2, Τεύχος 2 ,146-164
Χαραλάμπους, Ν. (2000). Αλληλεπιδράσεις στη μικρή ομάδα και επίδοση στα Μαθηματικά
και Ελληνικά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 235-252.
Χαραλάμπους, Ν. (1999). Αποτελεσματική μάθηση σε τάξεις μικτής ικανότητας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Λευκωσ
Το άρθρο δημοσιεύτηκε στον τιμητικό τόμο για το Βύρωνα Γ. Μασσιάλα ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΝΑΛΕΚΤΑ, εκδ.Ατραπός, 2005.

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και «για Ποιους»

ΗΛΙΑΣ ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ
Αναπληρωτής καθηγητής ∆ιδακτικής Πανεπιστημίου Αθηνών

1. Θεωρητικές θέσεις

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα εξελίχθηκε στη σημερινή του μορφή μέσα από τη σύνθεση πολλών και διαφορετικών θεωρητικών σχολών. Η σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής, εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο βασικούς λόγους: πρώτον, διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και, δεύτερον, διότι εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης (βλ. και Καμαρινού 2000, 24). ∆εύτερη μεγάλη σχολή θεωρητικής στήριξης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι η κοινωνική ψυχολογία, η οποία διαπιστώνει ότι, για να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και επιθέσεις προς τους «διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωμοι και τα άτομα με ειδικές ανάγκες, είναι ανάγκη από πολύ νωρίς να εξασφαλισθούν συνθήκες φυσικής και ισότιμης αλληλεπικοινωνίας μαζί τους. Πρωτοπόρος αυτής της θεωρητικής κατεύθυνσης υπήρξε ο G. Allport (1954/1979) και συνεχιστές του όσοι προσπαθούν σήμερα να εντάξουν ομαλά και δημιουργικά την κάθε λογής ανομοιογένεια του μαθητικού δυναμικού με τη βοήθεια ομαδο- συνεργατικών σχημάτων οργάνωσης της σχολικής ζωής.

Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή στήριξης στο ομαδοσυνεργατικό κίνημα αποτελεί ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων (group dynamics) και μελετά την πορεία ανάπτυξης της ομάδας, τις δομές της, τις επιπτώσεις της ομάδας στα μέλη της και, τέλος, τη συμπεριφορά της ομάδας έναντι άλλων ομάδων. Πρωτοπόρος στον τομέα αυτόν υπήρξε ο Κ. Lewin (1951) και σύγχρονοι εκπρόσωποι οι Johnson και Johnson (1994). Τέλος, μια τέταρτη σχολή στήριξης στο ομαδοσυνεργατικό κίνημα αποτελεί η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης και κυρίως εκείνο το τμήμα της, που έχει έντονους επιστημολογικούς προβληματισμούς για τη φύση της γνώσης και, βεβαίως, για τις συνθήκες και τις διαδικασίες της μάθησης και της ανάπτυξης. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, που είναι γνωστή ως (κοινωνικός) εποικοδομητισμός (social constractivism), θεωρούνται οι J. Piaget και L. Vygotsky.
Οι τέσσερις αυτές σχολές έχουν ήδη αφομοιωθεί οργανικά στο σύγχρονο κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και εκφράζονται μέσα από σύγχρονα ερωτήματα, όπως είναι όσα ακολουθούν στη συνέχεια.

Το κείμενο αυτό παρουσιάστηκε στο ∆ιήμερο Επιστημονικό Συμπόσιο:"Η εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρμογές" που έγινε στη Θεσσαλονίκη, 8-9 ∆εκεμβρίου 2000 και μπορεί να ανακτηθεί από την ιστοσελίδα του Παραρτήματος Μακεδονίας της Π.Ε.Ε. http://www.geocities.com/pee2000mac

Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»

1.1. Ατομοκεντρική ή κοινωνικοκεντρική ανάπτυξη;

Τους αναπτυξιακούς ψυχολόγους απασχολεί και διχάζει το ερώτημα αν η μάθηση και η ανάπτυξη είναι ατομοκεντρικής ή κοινωνικοκεντρικής φύσης. Εκφραστής της ατομοκεντρικής άποψης θεωρείται ο J. Piaget (1950), ο οποίος στις πρώτες κυρίως εργασίες του υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη καθοδηγείται από ένα εσωτερικό σύστημα δομών, που ενυπάρχουν εγγενώς στο παιδί και αναπτύσσονται ή εμποδίζονται, ανάλογα, από την ποιότητα και την ποσότητα των επιδράσεων του περιβάλλοντος. Το εγγενές αυτό σύστημα ωθεί σε μια αυτο-κινούμενη και αυτο-καθοδηγούμενη προσπάθεια κατανόησης και εξερεύνησης του περιβάλλοντος, από την οποία προκύπτει με φυσικό τρόπο η μάθηση και η ανάπτυξη (βλ. Gelman and Brown, 1985, Carey, 1985, Inhelder et al., 1974).

Βεβαίως, αργότερα ο Piaget και, πολύ περισσότερο, οι νεο-πιαζετικοί αναγνώρισαν τον προωθητικό ρόλο που παίζει το κοινωνικό πλαίσιο στην κινητοποίηση του μηχανισμού της ατομικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιούν τον όρο κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση (socio-cognitive conflict), για να δηλώσουν πώς η επικοινωνία ενός παιδιού με παιδιά που έχουν διαφορετικές απόψεις μπορεί να επιφέρει αρχικά διατάραξη της γνωστικής του ισορροπίας και στη συνέχεια να οδηγήσει στην υιοθέτηση ανώτερου επιπέδου λογικής, που συνιστά την ουσία της κοινωνικο-γνωστικής ανάπτυξης (βλ. Mercer 1995, 90).

Στο άλλο άκρο σε σχέση με τις αρχικές απόψεις της πιαζετικής σχολής βρίσκεται ο L. Vygotsky (και η σχολή του), που εκφράζει την κοινωνικοκεντρική άποψη για την ανάπτυξη, σύμφωνα με την οποία το κοινωνικό πλαίσιο καθορίζει το περιεχόμενο και την κατεύθυνση της ανάπτυξης και διαμεσολαβεί (mediate), προκειμένου το άτομο να οικειοποιηθεί τις συλλογικές συλλήψεις. Στη βυγκοτσκιανή θεώρηση, δηλαδή, το κοινωνικό πλαίσιο, με την επικοινωνία που συνεπάγεται, παίζει σπουδαιότερο ρόλο από ό,τι αναγνωρίζει η πιαζετική θεώρηση, διότι προσδιορίζει το περιεχόμενο και κινητοποιεί τη διαδικασία της ανάπτυξης.. Ένα ακόμη σημείο διαφοροποίησης των δύο θεωρήσεων είναι ότι οι πιαζετικοί αποδίδουν αναπτυξιακή δυνατότητα στη σύγκρουση, ενώ οι βυγκοτσκιανοί στη συνεργασία, στο πλαίσιο της οποίας οι συμμαθητές πληροφορούν, εξηγούν και διαμεσολαβούν με καθοδηγητικό τρόπο (scaffolding) τη νέα γνώση (βλ. Mercer 1995, 99).

Από τα παραπάνω έγινε αντιληπτό ότι οι νεο-πιαζετικοί και οι νεο-βυγκοτσκιανοί απορρίπτουν τις ακραίες θέσεις και τείνουν στη διατύπωση μιας ενδιάμεσης, που τις συνδυάζει και αναγνωρίζει την αναγκαιότητα τόσο των ατομοκεντρικών όσο και των κοινωνικοκεντρικών μορφών μάθησης, τις οποίες θεωρούν αλληλοσυμπληρούμενες (βλ. Brown and Palinscar 1989, 39β). Οι σύγχρονοι μελετητές απορρίπτουν την άποψη ότι ο Piaget και ο Vygotsky εξέφρασαν απόλυτα αντίθετες θέσεις και θεωρούν ότι και οι δύο αναγνωρίζουν την κοινωνική γένεση της νοημοσύνης και της σκέψης (βλ. Tryphon and Voneche, 1996). Αυτό σημαίνει ότι η σκέψη είναι κοινωνική δραστηριότητα που αρχικά εμφανίζεται κατά την επικοινωνία των μελών μιας κοινότητας και στη συνέχεια εσωτερικοποιείται από τα άτομα, για να εμφανισθεί, τελικά, ως ατομικό επίτευγμα.

Οι σύγχρονοι θιασώτες της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επικαλούνται τις παραπάνω θέσεις και όταν ακόμη οι αρχικοί λόγοι που τους οδήγησαν στην επιλογή της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης δεν ήταν ψυχολογικοί, αλλά ήταν κοινωνικοί, πολιτικοί ή οικονομικοί.
Ειδικότερα, οι υποστηρικτές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αποδέχονται την άποψη ότι η ομαδική συνεργασία δημιουργεί μία αναπτυξιακή δυναμική που επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και πράξης. Με άλλα λόγια, τα συνεργαζόμενα μέλη μπορούν να αναπτύξουν συλλογικές μορφές


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
σκέψης και δράσης που κανένα από τα μέλη δεν θα μπορούσε ατομικά, εκτός ομάδας, να αναπτύξει. Καθώς, όμως, κινούνται μέσα στην ομαδική δράση, εκτός των ατομικών τους ορίων, εσωτερικεύουν και οικειοποιούνται τις νέες και ανώτερες των αρχικών δυνατοτήτων μορφές σκέψης και δράσης, και μετά από ένα διάστημα συλλογικής δράσης τις κατακτούν τελικώς και τις εκφράζουν ως ατομικό επίτευγμα. Έτσι, η συλλογική αλληλεπικοινωνία και εργασία γίνεται πλαίσιο ανάπτυξης του λόγου και της σκέψης (βλ. και Bershon 1995· Matsagouras and Hertz-Lazarowitz 1999) και καθίσταται μήτρα γέννησης της ατομικής ανάπτυξης, που σταδιακά οδηγεί, τελικά, στην ατομική ολοκλήρωση και αυτονομία. Ο Vygotsky (1997, 144) αποκαλεί την εκτός των ατομικών ορίων ζώνη δράσης της ομάδας «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development).

1.2. Η γνώση και η μάθηση είναι κοινωνικά προσδιορισμένες
Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δεν σημαίνει απλώς απόκτηση πληροφοριών, αλλά μία συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Ακόμη θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, έχει τις ρίζες της στο φιλοσοφικό έργο του Wittgenstein (1953) και του Mead (1934), και βρήκε επιστημολογική στήριξη από τον Κuhn (1987) και ψυχολογική από τον Vygotsky (1993, 1997) και τους σύγχρονους εποικοδομιστές κοινωνιολόγους της γνώσης, που τονίζουν το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπικοινωνίας στη συνεχή διαδικασία οικοδόμησης και ανοικοδόμησης της γνώσης (βλ. και Good and Brophy 2000, 421). Με την έννοια αυτή, μπορούμε να πούμε ότι η γνώση, ως περιεχόμενο, είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, αφού το είδος της κοινωνικής οργάνωσης καθορίζει τις παραστάσεις που αναπτύσσουν τα μέλη της ομάδας για τον κόσμο, το είδος και την ένταση των συγκρούσεων, καθώς και τους τρόπους επίλυσής τους. Ο Vygotsky (1997, 104) συμπληρώνει ότι οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού νου και ότι οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις δημιουργούν την προβληματική και παρέχουν στα άτομα παραστάσεις μέσα από τις οποίες προσεγγίζουν τα προβλήματα τα οποία αναδεικνύουν οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις (βλ. και Fosnot 1996).

1.3. Η διδασκαλία ως διαδικασία

Γι’ αυτό, αντίθετα με την παραδοσιακή αντίληψη, που θεωρεί ότι σημαντικό στην εκπαίδευση είναι το πληροφοριακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, αντίληψη την οποία εκφράζει απόλυτα η ερβαρτιανή έννοια της «παιδαγωγούσης διδασκαλίας», το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο, αν όχι σημαντικότερη, είναι η διαδικασία της διδασκαλίας μέσα από την οποία αποκτάται η γνώση. Συνθήκες και δυνατότητες άμεσης μετάδοσης του πληροφοριακού περιεχομένου εξασφαλίζουν οι δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες, ενώ αυθεντικές συνθήκες ανάπτυξης διαδικασιών επεξεργασίας και όχι απλής καταγραφής στη μνήμη των πληροφοριακών δεδομένων της διδασκαλίας εξασφαλίζουν αποδεδειγμένα οι ομαδοκεντρικές διδασκαλίες. Είναι, μάλιστα, γενικότερα αποδεκτό ότι μελλοντικά οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν συχνά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες, καθώς και να αξιοποιήσουν


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
συνθετικά την κατεχόμενη γνώση, παρά στην ανάγκη απλώς να ανακαλέσουν από τη μνήμη πληροφορίες που κατέχουν.

1.4. Ο κοινωνικοκεντρικός προσανατολισμός του σχολείου

Σε αντίθεση με τα μαθητοκεντρικά προγράμματα του κινήματος της εξατομικευμένης διδασκαλίας, που προσέδωσαν ατομοκεντρικό προσανατολισμό στην εκπαίδευση, το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο, και ως ιδανικό πλαίσιο μάθησης και ανάπτυξης του ατόμου σε ολοκληρωμένο και αυτόνομο πρόσωπο. Έτσι, ενώ τα προγράμματα της εξατομικευμένης διδασκαλίας κατέλυαν συχνά την κοινωνική δομή της τάξης, για να συναντήσουν το μαθητή ως μονάδα και να του προσφέρουν τη δυνατότητα εκπαίδευσης μέσα από εξατομικευμένο διδακτικό υλικό και με τον προσωπικό του ρυθμό και στυλ μάθησης, τα ομαδοσυνεργατικά προγράμματα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το μαθητή μέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση, Με τον τρόπο αυτό πιστεύουν ότι αναπτύσσουν το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετούν και την κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους μαθητές να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι (βλ, και Κατερέλος 1999 , 31).

Πολλά από τα σοβαρότερα κοινωνικά προβλήματα, σύμφωνα με τους εκφραστές του ομαδοσυνεργατικού κινήματος, οφείλονται στο γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μελών της κοινωνίας μας δεν έχουν αναπτύξει ούτε τις κοινωνικές δεξιότητες παρέμβασης στο κοινωνικό γίγνεσθαι ούτε τις ψυχικές στάσεις ευαισθησίας στα ατομικά και συλλογικά προβλήματα. Έτσι, καταλήγουν, εξ αδυναμίας ή εκ πεποιθήσεως, «λαθρεπιβάτες», κατά την έκφραση του Olson (1991), στο κοινωνικό σύστημα. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποβλέπει, μεταξύ των άλλων, στην ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και στάσεων, που εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις επιτυχίας του ατόμου και ελαχιστοποίησης των προβλημάτων του κοινωνικού συνόλου.

1.5. Ο συνεργατισμός αναπτύσσει τα συστήματα

Το ομαδοσυνεργατικό σύστημα απορρίπτει τον κοινωνικό δαρβινισμό, που θεωρεί τον ανταγωνισμό ως αναγκαία συνθήκη ατομικής και κοινωνικής εξέλιξης, χωρίς, βέβαια, να αρνείται τη σπουδαιότητα που αποδίδει ο δυτικός πολιτισμός στην ικανότητα του ατόμου να δρα αυτόνομα και να επιλύει ατομικά τα προβλήματά του. Σημειώνει, όμως, ότι η ανάπτυξη της αυτονομίας διέρχεται μέσα από τη συλλογική δράση και υποστηρίζει την άποψη ότι ο συνεργατισμός είναι προτιμότερος για την παρούσα μορφή της κοινωνίας, αλλά και για την ανάπτυξη του ατόμου μέσα στις κρατούσες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Ειδικότερα, μάλιστα, για το χώρο της εκπαίδευσης επικρατεί η άποψη ότι ο συνεργατισμός σε σχέση με τον ανταγωνισμό είναι ανώτερη και πολυπλοκότερη κοινωνική σχέση, και αποτελεσματικότερη σε όλες τις μορφές της μάθησης και ανάπτυξης (βλ. και Θεοφιλίδης 1989, τ. 1, 524). Βέβαια, η υποβάθμιση του ανταγωνισμού δεν σημαίνει ότι θα καταργηθεί το άτομο, αφού η κοινωνία αναγνωρίζει ότι η λειτουργικότητά της εξαρτάται από το επίπεδο στο οποίο τα μέλη της έχουν αναπτύξει ως άτομα κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες συνεργασίας (βλ. και Nelson - Le Gall 1995, 49).


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
Είναι άξιο για επισήμανση ότι ακόμη και ο δαρβινιστής βιολόγος R. Dawkins (1998), συγγραφέας του βιβλίου Εγωιστικό Γονίδιο (1988), που εκθειάζει τον απόλυτο ανταγωνισμό, στον οποίο, μάλιστα, προσδίδει βιολογική βάση, πιστεύει ότι η κοινωνία ως σύστημα θα γίνει καλύτερη μέσω της συνεργασίας και όχι μέσω του ανταγωνισμού. Το συνεργατικό ήθος ενθαρρύνει την ανθρώπινη αξία και αναπτύσσει το άτομο (βλ. και Κωττούλα 2000, 31). Παρόμοιες θέσεις υποστηρίζουν και η μεταδαρβίνεια βιολογία των τελευταίων δεκαετιών (βλ. Maturana και Varela 1992), καθώς και συστημικοί φυσικοί (βλ. Capra 1984) και αστροφυσικοί (βλ. Jantsch 1980), που θεωρούν τη συνεργασία σπουδαιότερο στοιχείο στην εξέλιξη των συστημάτων από τον ανταγωνισμό (βλ. και Samples 1992, 30. Axelrod 1998).

1.6. Ο άνθρωπος τείνει φυσικά προς τη συλλογική δράση

Από την εποχή του Αριστοτέλη, που χαρακτήρισε τον άνθρωπο ως «ζώον πολιτικόν», μέχρι τις ημέρες μας μεγάλος αριθμός κοινωνιολόγων και πολιτικών επιστημόνων υποστηρίζουν την άποψη ότι ο άνθρωπος, είτε λόγω φυσικής κλίσης είτε λόγω λειτουργικών αναγκών, τείνει στο σχηματισμό ομάδων μέσα στις οποίες δρα και αναπτύσσεται (βλ. και Κοροντζής 1961· 0lson 1991, 32-40. Samples 1992, 30). Την τάση αυτή επιβεβαιώνουν και σύγχρονοι ψυχοπαιδαγωγοί, που διαπιστώνουν ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για επικοινωνία, για αποδοχή, για δράση και εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και για ανάληψη ευθύνης (βλ. και Παρασκευόπουλος 1986, 133· Πυργιωτάκης 1998, 26· Κογκούλης, 1994, 48· ∆ερβίσης 1998, 20).
Την άποψη, λοιπόν, που αναγνωρίζει στον άνθρωπο τη φυσική κλίση προς τη συλλογική δράση ασπάζεται το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και επιχειρεί να αξιοποιήσει τη φυσική αυτή κλίση για την προώθηση της σχολικής μάθησης και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και για την υπηρεσία των αναγκών της κοινωνίας, που, κατά τη Μ. Mead (and Metraux 1980), εξαρτώνται από την ικανότητα των ατόμων να συνεργασθούν με αυθεντικό τρόπο.

1.7. Οι διαμαθητικές σχέσεις αναπτύσσουν

Αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο, που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (βλ. και Κατερέλος 1999, 26).
Η διαφορά αντιλήψεων φαίνεται εμμέσως, πλην σαφώς, στον τρόπο με τον οποίο οργανώνουν τόσο το παραδοσιακό σχολείο όσο και το ομαδοσυνεργατικό κίνημα το μαθητικό δυναμικό και τη διαδικασία της διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, το παραδοσιακό σχολείο οργανώνει τη διδακτική διαδικασία γύρω από τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και δημιουργεί ένα φάσμα διδακτικών προσεγγίσεων, που αρχίζουν από τις μονολογικές διδασκαλίες και φθάνουν μέχρι τον κατευθυνόμενο διάλογο. Σε κάθε μία από αυτές τις διδακτικές μορφές, ο ρόλος του δασκάλου και ο βαθμός ελέγχου της όλης διαδικασίας διαφοροποιούνται, αλλά ο δάσκαλος παραμένει πάντοτε κυρίαρχος σε σχέση με το συλλογικό ρόλο των μαθητών. Αντίθετα, στο


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
ομαδοσυνεργατικό κίνημα η οργάνωση και η διεξαγωγή της όλης διδακτικής διαδικασίας στηρίζεται στη δυναμική των διαμαθητικών σχέσεων.

Bεβαίως, πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι τη μετάβαση από το παραδοσιακό σχολείο, όπου κέντρο ήταν ο δάσκαλος, και γι’ αυτό καλείται δασκαλοκεντρικό, στο πνεύμα και τις πρακτικές του ομαδοσυνεργατικού σχολείου, όπου κυριαρχούν οι σχέσεις της οργανωμένης μαθητικής ομάδας, διευκόλυναν άλλα σημαντικά συγγενή κινήματα, μαθητοκεντρικής κατεύθυνσης. Η διαφορά, όμως, του ομαδοσυνεργατικού κινήματος από τα συγγενή του κινήματα είναι ότι στο άτομο του δασκάλου δεν αντιτάσσει το άτομο του μαθητή (δασκαλοκεντρική / μαθητοκεντρική διδασκαλία), αλλά, αντίθετα, προτείνει την οργανωμένη μαθητική ομάδα (ομαδοκεντρική διδασκαλία), η οποία λειτουργεί ως δημιουργός αλλά και ως καταλύτης και ρυθμιστής γνωστικών και κοινωνικών εντάσεων, που αποτελούν τις "ωδίνες τοκετού" της αυτόνομης και, κατά συνέπεια, κοινωνικώς αναπτυγμένης προσωπικότητας (βλ. και Varela 1994, 99). Γι’ αυτό, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα φροντίζει για την οικοδόμηση της συνεκτικής και στενά συνεργαζόμενης ολιγομελούς ομάδας. Έτσι, στο παλιότερο δίλημμα "δασκαλοκεντρική ή παιδοκεντρική διδασκαλία πολλοί παιδαγωγοί και δάσκαλοι της πράξης απαντούν με την "ομαδοκεντρική διδασκαλία".

2. Λόγοι που επέβαλαν το ομαδοσυνεργατικό σύστημα

Για να εξελιχθεί μια παιδαγωγικο-διδακτική πρόταση σε συνεχώς εξαπλούμενο κίνημα, δεν αρκεί να έχει σαφείς αρχές, αλλά απαιτείται οι προτάσεις της να απευθύνονται στους προβληματισμούς και τις ανάγκες του σχολικού και του κοινωνικού συστήματος. Γι’ αυτό απαιτείται να αναζητήσουμε ποιοι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί λόγοι συμβάλλουν στην εξάπλωση του ομαδοσυνεργατικού κινήματος.
Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τους κυριότερους από αυτούς, παραθέτοντας πρώτα τους κοινωνικούς και οικονομικούς λόγους και μετά τους εκπαιδευτικούς. Πριν, όμως, παραθέσουμε αναλυτικά τους λόγους αυτούς, πρέπει να τονίσουμε ότι οι παιδαγωγοί που προωθούν στη θεωρία και στην πράξη την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσεγγίζουν την κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα από συγκεκριμένη παιδαγωγικο-ιδεολογική σκοπιά, η οποία θεωρεί την εκπαίδευση φορέα προώθησης του εκδημοκρατισμού, της ισότητας, της αλληλεξάρτησης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η βασική αυτή θέση προϋποθέτει, βέβαια, ότι η εκπαίδευση εξασφαλίζει ευκαιρίες και παρέχει δυνατότητες μάθησης και ανάπτυξης σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών που υστερούν κοινωνικά και βιολογικά.

2.1. Αυξανόμενες ανάγκες κοινωνικοποίησης

Στην εποχή μας το σχολείο αναλαμβάνει όλο και περισσότερες ευθύνες κοινωνικοποίησης των παιδιών, οι οποίες αυξάνονται συνεχώς λόγω βασικών αλλαγών που επέρχονται στους άλλους φορείς κοινωνικοποίησης.
Πρώτη και βασική αλλαγή που επήλθε γενικά στην κοινωνία και στους επιμέρους φορείς είναι η απόρριψη των αυταρχικών μεθόδων κοινωνικοποίησης των παιδιών. Ο αποκλεισμός των αυταρχικών μεθόδων κοινωνικοποίησης αναβαθμίζει μεν την ποιότητα της κοινωνικοποίησης, αφού την καθιστά περισσότερο αυτόνομη, αλλά ταυτόχρονα την καθιστά δυσκολότερη και περισσότερο χρονοβόρα. Οι αντιαυταρχικές αντιλήψεις έχουν επηρεάσει την οικογένεια και έτσι τα παιδιά δεν έρχονται πια στο σχολείο καθυποταγμένα από τις αυταρχικές και συχνά βάναυσες μεθόδους


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
«διαπαιδαγώγησης» της οικογένειας, όπως συνέβαινε κατά το παρελθόν, και δεν είναι έτοιμα να υποταχθούν στην εξουσία του σχολείου. Αντίθετα, έρχονται πιο «ατίθασα» και με έντονη την τάση για αμφισβήτηση.

Μια δεύτερη αλλαγή που συνέβαλε στο παραπάνω αποτέλεσμα είναι ο περιορισμός της οικογένειας στα βασικά της μέλη, που επέφερε η απουσία του παππού και της γιαγιάς, και, το κυριότερο, η μόνιμη απουσία από το σπίτι τού ενός από τους δύο γονείς, στις περιπτώσεις διαζυγίου. Αν στη μείωση των ενήλικων μελών της οικογένειας προσθέσουμε και τον περιορισμό της χρονικής παρουσίας τους, που επέφερε η καθιέρωση της εργαζόμενης μητέρας, τότε έχουμε πληρέστερη εικόνα της σύγχρονης οικογένειας. Όλες αυτές οι αλλαγές της μεταβιομηχανικής οικογένειας στερούν από τα παιδιά ευκαιρίες επικοινωνίας με ενήλικα μέλη, που είναι ιδιαίτερα κοινωνικοποιητική.

Μια τρίτη αλλαγή συνιστά η παρουσία της τηλεόρασης στην οικογένεια, στην οποία, σε ετήσια βάση, τα παιδιά αφιερώνουν συχνά μεγαλύτερο χρόνο από το χρόνο που περνούν στο σχολείο. Οι ώρες αυτές είναι σε βάρος της ζωντανής αλληλεπικοινωνίας του παιδιού με ενηλίκους και συνομηλίκους του, γεγονός που στερεί από το παιδί ευκαιρίες κοινωνικοποίησης. Ακόμη, πρέπει να λάβουμε υπόψη και το βίαιο περιεχόμενο των παιδικών και μη εκπομπών και τον καταιγισμό των διαφημιστικών μηνυμάτων, που προβάλλουν τον καταναλωτισμό και όχι την ανθρώπινη επικοινωνία ως μέσο ευτυχίας και επιτυχίας, καθώς και την κατάργηση από την τηλεόραση της διαχωριστικής γραμμής που υπήρχε παλαιότερα και όριζε το είδος της πληροφόρησης που διοχέτευε η κοινωνία των ενηλίκων προς τα παιδιά. Οι ειδικοί πιστεύουν ότι η κατάργηση των ορίων της πληροφόρησης αμβλύνει στα παιδιά το συναίσθημα της ντροπής, που είναι δείκτης αναπτυγμένου πολιτισμού, και οδηγεί σταθερά την κοινωνία μας σε μία εποχή νέας βαρβαρότητας (βλ. και Ματσαγγούρας 1999, 287). Συνυπολογίζοντας τα παραπάνω, έχουμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα των συνθηκών μέσα στις οποίες αναπτύσσονται τα σύγχρονα παιδιά και αντιλαμβανόμαστε καλύτερα γιατί οι ειδικοί κάνουν λόγο για «εξαφάνιση» της παιδικής ηλικίας, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη συμπεριφορά του παιδιού (βλ. Postman 1997). Τις ελλείψεις που παρατηρήσαμε στην οικογένεια, τον πρώτο φορέα κοινωνικοποίησης, πρέπει ασφαλώς να αναπληρώσει το σχολείο, το οποίο αναγνωρίζει το ρόλο του σε αυτό τον τομέα και θέτει την αυτόνομη κοινωνικοποίηση μεταξύ των πρωταρχικών επιδιώξεων της εκπαίδευσης (βλ. και Π.∆. 583/1982, ΦΕΚ 107Α). Προς το σκοπό αυτό η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρεται περισσότερο από κάθε άλλη προσέγγιση, διότι αναπτύσσει αποτελεσματικά και δεξιότητες και στάσεις επικοινωνίας και συνεργασίας.

2.2. Νέες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες

Κατά τους ειδικούς, η κοινωνία μας μεταβαίνει από τη φάση ανάπτυξης της βαριάς βιομηχανίας στη φάση της υψηλής τεχνολογίας και της πληροφορικής (βλ. και Charlot 1992· Γρόλλιος 1999, 45· Φλουρής και Πασιάς 2000, 498). Οι συνθήκες που δημιουργούνται στη νέα φάση ανάπτυξης απαιτούν από το άτομο να κατέχει σε υψηλό βαθμό τις ανώτερου επιπέδου κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, που θα του επιτρέψουν να συμμετέχει αποτελεσματικά στο πυκνό πλέγμα της αλληλεπικοινωνίας και της συλλογικής δράσης. Γι’ αυτό, το ενδιαφέρον της πολιτικής οικονομίας έχει στραφεί προς τη συλλογική πράξη (βλ. Olson, 1991). Η αυτόνομη συμμετοχή στη συλλογική πράξη, όμως, προϋποθέτει ότι το άτομο είναι σε θέση να αναλύει και να αξιολογεί τις πληροφορίες, καθώς επίσης και να παράγει το ίδιο μηνύματα, που θα γίνονται κατανοητά και αποδεκτά από τα υπόλοιπα άτομα. Με άλλα


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
λόγια, η αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου μέσα σε αυτό το πλαίσιο απαιτεί υψηλού επιπέδου κοινωνικές, επικοινωνιακές και γνωστικές δεξιότητες, για τις οποίες το ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο αποτελεί το φυσικό χώρο ανάπτυξης (βλ. και Samuels 1994).

Εκτός από αυτό, η φύση και η έκταση των κοινωνικών προβλημάτων είναι τέτοια, ώστε δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπισθούν από μεμονωμένα άτομα, όσο μεγαλοφυή και αν είναι, ούτε από μεμονωμένες επιστημονικές ειδικότητες. Απαιτείται διεπιστημονική συλλογική δράση (βλ. και Zeiderman et a1. 1992). Τέτοιες μορφές δράσης, όμως, διδάσκονται και αναπτύσσονται μόνο μέσα στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Αντίθετα, οι παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης προετοιμάζουν το άτομο ωσάν να επρόκειτο να ζήσει σε μια στατική και ατομοκεντρική κοινωνία και οικονομία (βλ. και Costa and O’Leary 1992, 42). Γι’ αυτό ήδη από τη δεκαετία του 1980 οι μεγάλες εταιρείες προσφέρουν στους εργαζομένους προγράμματα συμπληρωματικής εκπαίδευσης τόσο σε ακαδημαϊκούς τομείς, όπως είναι, για παράδειγμα, η κατανόηση και η παραγωγή κειμένων και η επίλυση προβλημάτων, όσο και σε κοινωνικούς τομείς, όπως είναι η επικοινωνία και η συνεργασία (βλ. Hilt 1992).

Συμπερασματικά, λοιπόν, μπορούμε να πούμε ότι η ατομική αυτονομία και η συλλογική δράση, που απαιτούν οι σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες, πρέπει συστηματικά να καλλιεργηθούν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση προϋποθέτει ως συνθήκη την ατομική και ομαδική αυτονομία, που εκδηλώνεται μέσα από την ελεύθερη επιλογή και τη συλλογική επεξεργασία θεμάτων, αλλά ταυτόχρονα αναπτύσσει και εμπεδώνει τις στάσεις και τις δεξιότητες της ατομικής αυτονομίας και της συλλογικής δράσης (βλ. και Χρυσαφίδης 2000, 2Ι ).

2.3. ∆ημογραφικές αλλαγές

Η κοινωνική κινητικότητα που χαρακτηρίζει την εποχή μας συμβάλλει στη δημιουργία πολυεθνικών και πολυπολιτισμικών κοινωνιών, η επιβίωση και η πρόοδος των οποίων εξαρτώνται από την ικανότητα των ατόμων να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με άτομα άλλης εθνικής, πολιτισμικής και γλωσσικής προέλευσης, χωρίς προκαταλήψεις και στερεότυπες αντιλήψεις. Τα δεδομένα αυτά υποχρεώνουν το σύγχρονο σχολείο να επανεξετάσει τις απώτερες επιδιώξεις του και να τοποθετήσει την κοινωνική μάθηση και ανάπτυξη υψηλότερα απ' ό,τι συνήθως τοποθετούνται στην εκπαιδευτική στοχοταξινομία (βλ. και Miller and Harrington 1995).

Μία δεύτερη δημογραφική αλλαγή της μεταβιομηχανικής περιόδου, που έχει άμεση σχέση με το θέμα μας, είναι η συνεχής αστικοποίηση του πληθυσμού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα άτομα που δεν τα συνδέει κανένας συναισθηματικός και συγγενικός ή άλλος δεσμός να συνυπάρχουν και συχνά να συνωστίζονται στους χώρους κατοικίας και εργασίας. Γι’ αυτό είναι φυσικό να αναπτύσσεται ευκολότερα το πνεύμα του ανταγωνισμού, της προκατάληψης, της απόρριψης, της βίας και της εκμετάλλευσης. Το πνεύμα αυτό επιβεβαιώνεται εύκολα από συγκριτικές έρευνες που δείχνουν ότι τα παιδιά των μεγαλουπόλεων σε σχέση με τα παιδιά των μικρότερων κοινωνιών έχουν αναπτύξει σε μικρότερο βαθμό κοινωνικές δεξιότητες και στάσεις όπως είναι η συνεργασία και η αλληλοβοήθεια (βλ. και Kagan Ι995, 2:8).

Η ομαδοκεντρική διδασκαλία προσφέρει άριστο πλαίσιο, για να μπορέσει το σχολείο να διευκολύνει την κοινωνική ένταξη ατόμων διαφορετικής προέλευσης και διαφορετικών δυνατοτήτων, και να αμβλύνει τις ανταγωνιστικές και απορριπτικές


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
στάσεις και πρακτικές. Γι’ αυτό σε πολυεθνικές κοινωνίες συναντά κανείς συχνότερα την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.

2.4. ∆ιδακτικοί λόγοι

Πρώτος και βασικός διδακτικός λόγος που συνέβαλε στην εξάπλωση του ομαδοσυνεργατικού κινήματος είναι το γεγονός ότι η επιδίωξη του σύγχρονου σχολείου να εξασφαλίσει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία προωθούνται με φυσικό και αβίαστο τρόπο στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.
Λέγοντας ενεργό εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία η σύγχρονη διδακτική βιβλιογραφία περιγράφει άμεσα ή έμμεσα σχολικές τάξεις όπου οι μαθητές ερωτούν, εξηγούν, σχολιάζουν, επικοινωνούν, ανταλλάσσουν απόψεις και πληροφορίες, υποστηρίζουν και ελέγχουν την ακρίβεια των στοιχείων, αντιπαραθέτουν και ανταπαντούν διαλεκτικά στο σκεπτικό διαφορετικών θέσεων, υποθέτουν, ερευνούν, πειραματίζονται και, τέλος, καταλήγουν σε τεκμηριωμένες απόψεις, λύσεις και προτάσεις. Τα στοιχεία αυτά, όμως, δεν υπάρχουν στην παραδοσιακή τάξη, όπου επικρατεί ο πληροφοριακός μονόλογος του δασκάλου, οι ερωτήσεις ελέγχου της κατανόησης και οι ατομικές ασκήσεις, που περιορίζουν τις δυνατότητες αυτενέργειας των μαθητών.

Αντίθετα, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους μαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα και σημαντικά άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της σχολικής ζωής (βλ. ∆ερβίσης 1999, 96). Επομένως, οι προσπάθειες του σύγχρονου σχολείου για εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων και εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων , που βασίζονται στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών, προϋποθέτουν αναγκαστικά τη θεσμοθέτηση του ομαδοσυνεργατικού συστήματος κοινωνικής οργάνωσης της τάξης.

Αποτέλεσμα των συνθηκών και διαδικασιών εργασίας μέσα στη συνεργαζόμενη ομάδα είναι η ερευνητικά τεκμηριωμένη διαπίστωση ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της γνωστικής, κοινωνικής και ηθικής αυτονομίας και έκφρασης της προσωπικής δημιουργικότητας του ατόμου, που αποτελούν την ατομοκεντρική πλευρά της αποστολής του σχολείου, αλλά και στην ανάπτυξη των συλλογικών πρακτικών και στάσεων, που αποτελούν την κοινωνικοκεντρική αποστολή του σχολείου, όπως σαφώς αναφέρεται και στον περί εκπαιδεύσεως νόμο 1566/85 (βλ. και Βρεττός και Καψάλης 1992, τ.8, 4319). Η ατομοκεντρική και η κοινωνικοκεντρική αποστολή του σχολείου δεν βρίσκονται, βέβαια, σε σχέση αλληλο-αναίρεσης, αλλά σε σχέση συναίρεσης, αφού ο νόμος 1566/85 αντιλαμβάνεται το άτομο όχι ως «ιδιώτη», αλλά «συνυπάρχον», και γι’ αυτό επιφορτίζει το σχολείο με το χρέος να αναπτύξει στους μαθητές «κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση» (άρθρο 1, παράγραφος 1, εδάφιο β).

Σχετική είναι και η επισήμανση του Sharan (1987) ότι, αν επιθυμούμε οι μαθητές μας να καταστούν ικανοί να σκέπτονται κριτικά, να εκτιμούν τα παλιότερα και τα σύγχρονα πολιτιστικά επιτεύγματα και να έχουν άνεση στην επικοινωνία τους με άτομα άλλης πολιτισμικής και εθνικής καταγωγής, τότε όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά της γνωστικής και κοινωνικής ζωής πρέπει να αποτελέσουν σημαντικά μέρη του περιεχομένου και της διαδικασίας που χρησιμοποιεί η εκπαίδευση για να επιτύχει τους σκοπούς της.
Τέλος, ένας τρίτος διδακτικός λόγος που συνέβαλε στην εξάπλωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ότι επιλύει ικανοποιητικά τρία βασικά


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
οργανωτικά προβλήματα, που είναι (α) το πρόβλημα της αξιοποίησης του χρόνου ενεργού εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα, (β) τα προβλήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας που συνεπάγεται η μη εμπλοκή τους στο μάθημα και (γ) το πρόβλημα της ανομοιογένειας της τάξης.
Το τελευταίο πρόβλημα έγινε εντονότερο μετά την κατάργηση των ειδικών τάξεων και την ένταξη στην κανονική τάξη μαθητών που παρουσιάζουν μικρές ή μεγαλύτερες ψυχολογικές και μαθησιακές αποκλίσεις, σύμφωνα και με το νέο νόμο 2817/2000 που αφορά την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες (βλ. και Χρηστάκης 2000). Ακόμη, στοιχείο της ανομοιογένειας είναι και η συνύπαρξη στην ίδια τάξη μαθητών διαφορετικής φυλετικής και εθνογλωσσικής προέλευσης. Το φαινόμενο αυτό έγινε εντονότερο και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει για όλες αυτές τις περιπτώσεις το καταλληλότερο πλαίσιο ένταξής τους στην κυρίαρχη ομάδα (βλ. και Slavin 1985, 11).

Ως προς τα άλλα δύο διδακτικά προβλήματα, της αξιοποίησης του χρόνου και της αντιμετώπισης των προβλημάτων πειθαρχίας, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι αποτελεσματική, διότι εξασφαλίζει αυθεντικές καταστάσεις προβληματισμού και επικοινωνίας, που συνεπάγονται την κινητοποίηση και εμπλοκή των μαθητών, και παρέχει το πλαίσιο άμεσης στήριξης των ατόμων που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (βλ. και Cohen 1994, 16). Με άλλα λόγια, στην ομαδοσυνεργατική τάξη οι μαθητές μαθαίνουν πώς να συνεργάζονται και συνεργάζονται για να μαθαίνουν, γεγονός που περιορίζει δραστικά τα προβλήματα συμπεριφοράς.

2.5. Ψυχολογικοί λόγοι

Η σύγχρονη ψυχολογία συνιστά και στηρίζει για πολλούς λόγους την ομαδοσυνεργατική οργάνωση και διδασκαλία, οι σπουδαιότεροι από τους οποίους αφορούν τη συμβολή της στη μάθηση και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη. Οι γνωστικοί ψυχολόγοι αποδίδουν τις σημαντικές επιπτώσεις του ομαδοσυνεργατικού συστήματος στο ότι προσφέρει άριστο πλαίσιο για την αναδιοργάνωση των ατελών εννοιών και αντιλήψεων, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης και της μάθησης σύμφωνα και με όσα διαπιστώνει και προτείνει η εποικοδομιστική προσέγγιση (constructivism) της μάθησης (βλ. και Brooks and Brooks 1993, 103). Γενικότερα, αποδέχονται τη συμβολή του όλοι όσοι υποστηρίζουν ότι η μάθηση ουσιαστικοποιείται μέσα από τη συλλογική δράση και τη συστηματική ανάλυση της άμεσης, βιωματικής εμπειρίας (βλ. Arends 1994, 341). Το ομαδοσυνεργατικό σύστημα προσφέρει το κατάλληλο πλαίσιο για να αναπτύξει το σχολείο τέτοιου είδους μαθησιακές δραστηριότητες.

Oμοίως, προσφέρει άριστο τρόπο για την προσωπική ανάπτυξη του μαθητή, αφού η ατομική του ανάπτυξη περνάει μέσα από αλλά και οδηγεί στην ανάπτυξη των σχέσεών του με το κοινωνικό του περιβάλλον (βλ. και Bertrand 1994, 57 και 71). Οι ψυχοκοινωνιολόγοι, μάλιστα, επισημαίνουν ειδικότερα το γεγονός ότι οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας των συνομηλίκων συμβάλλουν αποφασιστικά στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης του παιδιού και στη διαδικασία εσωτερίκευσης των κοινωνικών ρόλων (βλ. και Καψάλης 1996, 390· Μπέλλας 1985, 287). Όλες οι παραπάνω διαπιστώσεις προσέφεραν ψυχολογική στήριξη στο κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και συνέβαλαν στην εδραίωσή του.

2.6. Η ανταγωνιστικότητα του παραδοσιακού σχολείου

Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
Επειδή το παραδοσιακό σχολείο θεωρεί τη μάθηση ατομική υπόθεση και αγνοεί την κοινωνική της διάσταση, και επειδή θεωρεί ότι ο ανταγωνισμός δρα ως κίνητρο ενεργοποίησης των μαθητών, εφαρμόζει συχνότερα πρακτικές ανταγωνισμού παρά συνεργασίας. Ακόμη και στις διαδικασίες ρουτίνας κυριαρχεί ο ανταγωνισμός, όπως, π.χ., την ώρα που ζητούν το λόγο για να απαντήσουν δύο ή περισσότεροι μαθητές ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να δώσει το λόγο μόνο σε έναν, προς απογοήτευση των υπολοίπων. Το στοιχείο του ανταγωνισμού χαρακτηρίζει το σχολείο γενικότερα (βλ. Kagan 1995, 2:3), αλλά και το ελληνικό δημοτικό σχολείο, που εμφανίζεται να είναι κατά τι ανταγωνιστικότερο των άλλων (βλ. Ματσαγγούρας 1999, 192), στοιχείο, βέβαια, που φαίνεται να χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία γενικότερα (βλ. και Βαρνάβα-Σκούρα 1978· Triantis, Vassiliou and Nassiakou 1968). Αυτό δεν σημαίνει, ασφαλώς, ότι οι μαθητές είναι ευχαριστημένοι με τον ανταγωνισμό και ότι τον προτιμούν, αν λάβουμε υπόψη μας ότι μόνο το 10% των μαθητών που έχουν γνωρίσει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως εναλλακτική μορφή διδασκαλίας προτιμούν την παραδοσιακή, μετωπική διδασκαλία (βλ. ∆ερβίσης, 1998, 97).

2.7. Το δημοκρατικό έλλειμμα

Ο J. Dewey και άλλοι σύγχρονοί του, αλλά και μεταγενέστεροι παιδαγωγοί θεωρούν ότι ο εκδημοκρατισμός της κοινωνίας παραμένει μία διαρκής επιδίωξη και πιστεύουν ότι το σχολείο έχει χρέος να συμβάλει προς αυτή την κατεύθυνση (βλ. και Κωττούλα 2000, 36). Επειδή, μάλιστα, αντιλαμβάνονται τη δημοκρατία ως μία διαδικασία διαπραγμάτευσης μεταξύ ισότιμων μελών για τον προσδιορισμό των προβλημάτων και τις δυνατές επιλογές επίλυσής τους, προτείνουν την ομαδοσυνεργατική διαδικασία, η οποία, παράλληλα με τη σχολική μάθηση, προωθεί και τις δεξιότητες και τις στάσεις τις οποίες προϋποθέτει η δημοκρατική διαπραγμάτευση (βλ. και Joyce, Weil and Showers, 1992, 41). Με το ίδιο σκεπτικό στήριξαν την ομαδοσυνεργατική πρόταση και παιδαγωγοί που αποβλέπουν στο να επιτύχουν την κοινωνική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης.

2.8. Σύγχρονοι επιστημολογικοί προσανατολισμοί

Η επικράτηση σύγχρονων επιστημολογικών προσανατολισμών για τη φύση της γνώσης, που αμφισβητούν τις θετικιστικές αντιλήψεις για την επιστημονική γνώση και τονίζουν το ρόλο που παίζουν οι κοινωνικοί παράγοντες τόσο στον προσδιορισμό του περιεχομένου της γνώσης όσο και στη διαδικασία απόκτησής της (βλ. Γέμτος 1987· Χρυσαφίδης 2000, 124· Σολομών 1994· Ματσαγγούρας 1995), ωθούν το σχολείο να ξεπεράσει τις ιδεαλιστικές καταβολές του. Οι τελευταίες υποτάσσουν πρόσωπα και διαδικασίες στην κυριαρχία της προκαθορισμένης ύλης, ενώ οι σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις μετατοπίζουν το διδακτικό ενδιαφέρον από το περιεχόμενο της διδασκαλίας στη διαδικασία απόκτησής του και τοποθετούν τη διαδικασία μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής επικοινωνίας, αφού, κατά την εποικοδομιστική κοινωνιολογία της γνώσης και την ψυχολογία της μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και όχι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας. Η πορεία της γνώσης συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση, η οποία διαμεσολαβεί τη γνώση και συντελεί στην εσωτερίκευσή της από το άτομο (βλ. και McCarthey and McMahon 1995, 17). Πλαίσια, όμως, αυθεντικής επικοινωνίας, με όρους ισότιμης συμμετοχής, εξασφαλίζει μόνο η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
τις ιδέες των μαθητών (βλ. Κουζέλης 1995), η ανάπτυξη των οποίων γίνεται, επίσης, άριστα στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Βιβλιογραφικό σημείωμα
ΒΑΡΝΑΒΑ-ΣΚΟΥΡΑ, Τ., (1978), «Αντιλήψεις των παιδιών για τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας», Περ. Σύγχρονα Θέματα, τ. 2.
ΒΡΕΤΤΟΣ, Ι. και ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., (1992), «Σκοποί και ιδεώδη της αγωγής», Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τ. 8, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΓΕΜΤΟΣ, Π., (1987), Μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών, Αθήνα: Παπαζήσης. ΓΡΟΛΛΙΟΣ, Γ., (1999), Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα:
Gutenberg.
∆ΕΡΒΙΣΗΣ, Σ., (1998), Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
ΘΕΟΦΙΛΙ∆ΗΣ, Χ., (1989), «Ανταγωνισμός στη σχολική τάξη», Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΚΑΜΑΡΙΝΟΥ, ∆., (2000), Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Ξυλόκαστρο. ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ, Ι., (1994), Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
ΚΟΡΟΝΤΖΗΣ, Π., (1961), Μορφωτικαί κοινότητες, Αθήνα: ΧΕΕΛ.
ΚΟΥΖΕΛΗΣ, Γ., (1995), «Το επιστημολογική υπόβαθρο των επιλογών της ∆ιδακτικής», στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.), Η εξέλιξη της ∆ιδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg.
ΚΩΤΤΟΥΛΑ, Μ., (2000), Ενιαίο σχολείο και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος ∆αρδανός.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (επιμ.), (1995), Η εξέλιξη της ∆ιδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η., (1999), Η σχολική τάξη, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης. ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Ι., (1986), Εξελικτική Ψυχολογία, τόμ. Γ, Αθήνα.
ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ, Ι.Ε., (1998), Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης.
ΣΟΛΟΜΩΝ, Ι., (1994), «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων», στο Ι. Σολομών και Γ. Κουζέλης (επιμ.), Πειθαρχία και Γνώση, Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α..
ΦΛΟΥΡΗΣ, Γ. και ΠΑΣΙΑΣ, Γ., (2000), «Στο δρόμο προς την ‘Κοινωνία της Γνώσης’», στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg.
ΧΡΗΣΤΑΚΗΣ, Κ., (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο ∆ημοτικό Σχολείο, Αθήνα: Ατραπός.
18


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
ΧΡΥΣΑΦΙ∆ΗΣ, Κ., (2000), Βιωματικη-επικοινωνιακή διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
ALLPORT, G., (1954/1979), The nature of prejudice, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley. ARENDS, R., (1994), Learning to teach, New York: Rantom House.
AXELROD, R., (1998), Η εξέλιξη της συνεργασίας (μτφρ. Στάθη Στασινού), Αθήνα: Καστανιώτης.
BERTRAND, Y., (1994), Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες (μτφρ. Α. Σιπητάνου), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
BERSHON, B., (1995), “Cooperative problem solving”, in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
BROOKS, J and BROOKS, M., The case for constructivist classroom, Alexandria, VA: ASCD.
BROWN, A. and PALINSCAR, A., (1989), “Guided, cooperative and individual knowledge acquisition”, in L. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction.
CAREY, S., (1985), “Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners than adults?”, in F.S. Chipman et al. (eds.), Thinking and learning skills, vol.2, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CHAPRA, F., (1984), Η κρίσιμη καμπή (μτφρ. Μ. Βερέττα), Αθήνα: Ωρόρα.
CHARLOT, B., (1992), Το σχολείο αλλάζει (μτφρ. Ε. Μποναράτου και Ε. Παπαγεωργίου),
Αθήνα: Έκφραση.
COHEN, E., (1994), Designing groupwork, New York: Teachers College Press, Columbia University.
COSTA, A. and O’LEARY, P., (1992), “Co-gnition”, in N. Davidson and J. Worsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press.
DAWKINS, R., (1998), «Πρόλογος», στο R. Axerlrod, Η εξέλιξη της συνεργασίας (μτφρ. Στάθη Στασινού), Αθήνα: Καστανιώτης.
DAWKINS, R., (1988), Το εγωιστικό γονίδιο (μτφρ. Λ. Μαργαρίτη και Α. Τσουκαλά), Αθήνα: Σύναλμα.
FOSNOT, C., (1996), Constructivism: Theory, perspective and practices, New York: Teachers College Press.
GELMAN, R. and BROWN, A.L., (1985), “Changing views of cognitive competence in the young”, in N. Smelser and D. Gerstein (eds.), Knowledge in the social and behavioral sciences, New York: Academic Press.
GOOD, T. and BROPHY, J., (2000), Looking in classrooms, New York: Longman.
HILT, P., (1992), “The world-of-work connection”, in N. Davidson and J. Worsham (eds.),
Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teacher’s College.
INHELDER, B. et al., (1974), Learning and the development of the cognition, Cambridge, MA: Harvard University Press.
19


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
JANTSCH, E., (1980), The self organizing universe, New York: Pergamon.
JOYCE, B., WEIL, M. and SHOWERS, B., (1992), Models of teaching, Boston: Allyn and
Bacon.
JOHNSON, D. and JOHNSON, R., “Classroom instruction and cooperative learning”, in H. Waxman and H. Walberg (eds.), Effective teaching: Current research, Berkeley, CA: McCutchan.
KAGAN, S., (1995), Cooperative learning, San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning.
KUHN, T., (1987), Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων (μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλου και Β. Κάλφα), Θεσσαλονίκη: Σύγχρονα Θέματα
LEWIN, K., (1951), Field theory in social science, New York: Harper.
MATSAGOURAS, E. and HERTZ-LAZAROWITZ, R., (1999), The cooperative classroom as a context for development, Invited symposium at the IX European conference on Developmental Psychology, Spetses, Greece, Sept. 1-5.
MATURANA, H. και VARELA, F., (1992), Το δέντρο της γνώσης (μτφρ. Σ. Μανουσέλη), Αθήνα: Κάτοπτρο.
McCARTHEY, S. and McMATION, S., (1995), “From conversation to invention”, in R. Hertz- Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative learning, Cambridge: Cambridge University Press.
MEAD, M. and METRAUX, R., (1980), Aspects of the present, New York: William Morrow. MEAD, G., (1934), Μind, self and society, Chicago: University of Chicago Press.
MERCER, N., (1995), The guided construction of knowledge, Clevedon, UK: Multilingual Matters.
MILLER, N. and HARRINGTON, H., (1995), “Social categorization and intragroup acceptance”, in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
NELSON-LE GALL, S., (1995), “Children’s instructional help-seeking”, in R. Hertz- Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
OLSON, M., (1991), Η λογική της συλλογικής δράσης (μτφρ. Η. Κατσούλη), Αθήνα: Παπαζήσης.
POSTMAN, N., (1997), «Η εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας», στο ∆. Μακρυνιώτη (επιμ.), Παιδική Ηλικία, Αθήνα: Νήσος.
PIAGET, J., (1950), The psychology of intelligence, London: Routledge and Kegan Paul. SAMPLES, R., (1992), “Cooperation”, in N. Davidson and T. Worsham (eds.), Enhancing
thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press.
SAMUELS, M., (1994), “Must our paradigms shift, Journal of Cognitive Education, v. 4 (1). IASCE, News Letter, March.
SLAVIN, R., (1985), An introduction to cooperative learning research, New York: Plenum
20


Η ΟΜΑ∆ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: «ΓΙΑΤΙ», «ΠΩΣ», ΠΟΤΕ» ΚΑΙ «ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ»
Press.
TRIANTIS, H., VASSILIOU, V. and NASSIAKOU, M., (1968), “Three cross-cultural studies
of subjective culture”, Journal of Personality and Social Psychology, Monogr. Suppl., 8/4. TRYPHON, A and VONECHE, J. (eds.), (1996), Piaget-Vygotsky: The social genesis of
thought, East Sussex: Psychology Press.
VARELA, J., (1994), «Χωροχρονικές κατηγορίες και σχολική κοινωνικοποίηση», στο Ι.
Σολομών και Γ. Κουζέλης (επιμ.), Πειθαρχία και γνώση, Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α.
VYGOTSKY, L., (1993), Σκέψη και γλώσσα (μτφρ. Α. Ροδή), Αθήνα: Γνώση.
VYGOTSKY, L., (1997), Νους στην κοινωνία (μτφρ. Σ. Βοσνιάδου), Αθήνα: Gutenberg.
WITTGENSTEIN, L., (1953), Philosophical investigations (tran. G. Anscomb), Oxford: Blackwell and Mott.
ZEIDERMAN, H. et al., (1992), “The touchstones project of learning to think cooperatively”, in N. Davidson and J. Warsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press.