Πέμπτη, 26 Μαρτίου 2015

Δεν μπορούν όλοι να γίνουν καλοί μαθητές




Ο Charles Murray, Αμερικανός καθηγητής και ένας από τους συγγραφείς του αμφιλεγόμενου βιβλίου «Τhe Βell Curve» (Η κωδωνοειδής καμπύλη που εκδόθηκε το 1994) σχετικά με τον ρόλο της ευφυΐας, καταθέτει μια διαφορετική άποψη και ξιφουλκεί κατά των «ρομαντικών της εκπαίδευσης» και εξερευνεί τον ρόλο της νοημοσύνης στην κατανόηση των κοινωνικών προβλημάτων στις ΗΠΑ. Ο τίτλος προέρχεται από την καμπύλη σε σχήμα κώδωνα των αποτελεσμάτων νοημοσύνης (IQ), η οποία στην στατιστική λέγεται «κανονική κατανομή» ή «κατανομή Γκάους».

Σχεδόν όλοι οι πολιτικοί, είτε ανήκουν στη Δεξιά είτε στην Αριστερά, είναι ρομαντικοί με την εκπαίδευση, που πιστεύουν ότι όλα τα παιδιά μπορούν να παίρνουν καλούς βαθμούς αρκεί το σχολείο να κάνει καλά τη δουλειά του. Κατ΄ αρχάς, μια απλή αλήθεια: πολλά παιδιά “δεν παίρνουν τα γράμματα” και το σχολείο μπορεί να τα βοηθήσει μόνο οριακά να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους. Είναι σαν να λέμε ότι με την προπόνηση όλα τα παιδιά μπορούν να κάνουν μια δύσκολη άσκηση στη ρυθμική γυμναστική. Στην εκπαίδευση, πολλά παιδιά δεν είναι ικανά να διαβάσουν μια φράση με μεγάλες λέξεις ή σύνθετο συντακτικό και άλλα δεν μπορούν να λύσουν μια εξίσωση.

Η παραδοχή.

Αυτή η επίδοση δεν έχει μεγαλύτερη σημασία από τις χαμηλές επιδόσεις μας στον αθλητισμό ή τη μουσική. Κι όμως, μια τέτοια παραδοχή σοκάρει και προκαλεί επικρίσεις και διάφορες ενστάσεις. Οι ρομαντικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται, για παράδειγμα, ότι όταν ένα παιδί είναι κάτω από τον μέσο όρο μπορούμε να το βοηθήσουμε να βελτιωθεί ή ότι τα σχολεία είναι τόσο κακά ώστε τα παιδιά σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης μπορούν να μάθουν περισσότερα απ΄ όσα μαθαίνουν τώρα. Κι έπειτα, προσθέτουν, οι καλές επιδόσεις της περασμένης δεκαετίας αποδεικνύουν ότι η βελτίωση είναι δυνατή.

Ωστόσο, οι έρευνες στις ΗΠΑ αποδεικνύουν ότι η βελτίωση είναι πολύ μικρή και σε κάθε περίπτωση καθόλου σίγουρη. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι προσπάθειες βελτίωσης επικεντρώθηκαν στις προσχολικές ηλικίες με βάση το σκεπτικό ότι σε αυτή την περίοδο ο εγκέφαλος και η προσωπικότητα είναι πιο εύπλαστα. Μελέτες έδειξαν, όμως, ότι τα παιδιά εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις σε αυτές ηλικίες, αλλά το κέρδος αυτό εξανεμίζεται στην εφηβεία. Και, σε κάθε περίπτωση, το συμπέρασμα είναι ότι ένα παιδί που κινείται κάτω από τη βάση μπορεί με προσπάθεια να πλησιάσει πιο κοντά στη βάση και τίποτε περισσότερο. Κανένα σχέδιο και οπουδήποτε δεν παρουσίασε καλύτερα αποτελέσματα από αυτό.

Καλύτερα σχολεία

Οι ρομαντικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται ότι για τους κακούς μαθητές ευθύνονται τα κακά σχολεία. Μπορεί να ισχύει για μαθήματα όπως η Ιστορία, υποστηρίζουν οι ειδικοί. Στην ανάγνωση και τα Μαθηματικά, όμως, δεν παίζει ρόλο εάν ένα σχολείο είναι καλό ή κακό. Μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1966 στις ΗΠΑ σε δείγμα 645.000 μαθητών απέδειξε ότι τα προσόντα του δασκάλου, οι υποδομές του σχολείου και τα χρήματα που ξοδεύει ένας μαθητής ή ό,τι άλλο θεωρούμε πως βοηθά τις επιδόσεις των μαθητών, δεν έχουν και τόση σημασία.

Κι όμως, επιμένουν οι ρομαντικοί, πρέπει να κάνουμε καλύτερα σχολεία. Αν είναι αριστεροί, ζητούν νέες μεθόδους διδασκαλίας και καινοτομίες στη διδακτέα ύλη.

Αν είναι δεξιοί, ζητούν δίδακτρα και άλλους τρόπους ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Για άλλη μια φορά, οι Ηνωμένες Πολιτείες διαθέτουν πολλά στοιχεία και για τις δύο πλευρές. Και αυτά τα στοιχεία δείχνουν ότι καμία από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν δεν έφεραν τα θεαματικά αποτελέσματα που περιμένουν οι ρομαντικοί.

Πρέπει να ανακαλύψουμε τις δεξιότητές τους

Η αλήθεια είναι, συμπεραίνει ο Charles Murray, ότι υπάρχουν γενετικοί και κοινωνικοί παράγοντες που σχετίζονται με την επίδοση των μαθητών. Ο γενετικός λόγος είναι ότι το 40-60% του δείκτη ευφυΐας που απαιτείται για την έφεση στη μάθηση κληρονομείται γονιδιακά. Το υπόλοιπο 40-60% οφείλεται στο περιβάλλον.

Και εδώ δεν έχουν σχέση τα χρήματα. Το να διαβάζεις παραμύθια ή να διηγείσαι ιστορίες στο παιδί σου προτού κοιμηθεί δεν κοστίζει τίποτε. Κι όμως, αυτή η πρακτική εξασθενεί από τα υψηλότερα προς τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Θα έπρεπε, λοιπόν, να εγκαταλείψουμε τους κακούς μαθητές στη μοίρα τους; «Σε καμία περίπτωση», απαντά ο Μάρεϊ. «Απλώς, πρέπει να βγάλουμε τις ιδεολογικές παρωπίδες και να οδηγούμε τα παιδιά στην ενηλικίωση βοηθώντας τα να ανακαλύψουν αυτό που τους αρέσει και μπορούν να κάνουν καλύτερα».

Το βιβλίο Τhe Βell Curve

Τα στοιχεία του βιβλίου προέρχονται από την ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν στην Εθνική Γεωγραφική Μελέτη της Νεολαίας (NLSY), μία μελέτη χιλιάδων Αμερικανών που άρχισε την δεκαετία του 1980, στην οποία όλοι οι συμμετέχοντες έδωσαν την Εξέταση Ικανοτήτων των Ενόπλων Δυνάμεων (AFQT), μία μέτρηση της νοημοσύνης αντίστοιχη με τις εξετάσεις IQ.

Το βιβλίο χωρίζεται σε 4 ενότητες. Η πρώτη ενότητα δείχνει ότι ο κοινωνικός διαχωρισμός με κριτήριο την νοημοσύνη αυξάνεται ραγδαία από την αρχή του 20ου αιώνα. Η δεύτερη ενότητα παρουσιάζει για πρώτη φορά έρευνες που δείχνουν ισχυρή συσχέτιση μεταξύ της νοημοσύνης και διάφορων τύπων κοινωνικών προβλημάτων. Η τρίτη, και πλέον επίμαχη, ενότητα εξετάζει την σημασία της νοημοσύνης στην διαμόρφωση κοινωνικών και οικονομικών διαφορών μεταξύ των φυλετικών ομάδων στις ΗΠΑ. Η τέταρτη ενότητα ασχολείται με τις επιπτώσεις των ευρημάτων του βιβλίου στην κοινωνική πολιτική στις ΗΠΑ.

1η ενότητα: Η ανάδειξη μίας νοητικής ελίτ

Οι συγγραφείς παρατηρούν ότι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών ευκαιριών με την νοημοσύνη (όπως εξάγεται από τον δείκτη IQ) δεν υπήρχε στις ΗΠΑ μέχρι την δεκαετία του 1950.

Μέχρι εκείνη την εποχή μόνο το 55% των αποφοίτων λυκείου στο ανώτερο 25% του δείκτη νοημοσύνης συνέχιζε τις σπουδές του στο πανεπιστήμιο. Από το 1950 στο 1960, το ποσοστό ανήρθε στο 72% και το 1980 άνω το 80% των αποφοίτων λυκείου στην ίδια πληθυσμιακή ομάδα σπούδαζε στο πανεπιστήμιο.

Επιπλέον ο διαχωρισμός με βάση την νοημοσύνη συνεχίζεται καθώς οι φοιτητές προχωρούν στο πανεπιστήμιο. Το 1980 περισσότερο από το 20% του πληθυσμού στο χαμηλότερο 20% του δείκτη νοημοσύνης ξεκίνησε σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως λιγότερο από 2% στην ίδια πληθυσμιακή ομάδα ολοκλήρωσε επιτυχώς τις σπουδές του.

Διαχωρισμός υπάρχει και ανάμεσα στα πανεπιστήμια, με τα καλύτερα πανεπιστήμια να επιλέγουν όλο και περισσότερους από τους νοητικώς ανώτερους φοιτητές. Το 1928 τα καλύτερα πανεπιστήμια στις ΗΠΑ, τα λεγόμενα Ivy League (Σύνδεσμος του Κισσού) και Seven Sisters (Επτά Αδερφές), συγκέντρωναν φοιτητές που κατά μ.ο. ήταν στο 88% του εθνικού δείκτη νοημοσύνης. Το 1964 οι φοιτητές τους ήταν ήδη στο 99% του εθνικού δείκτη νοημοσύνης.

Διαχωρισμός νοημοσύνης υπάρχει όλο και περισσότερο και στα επαγγέλματα. Το 1900 τα επαγγέλματα υψηλού δείκτη νοημοσύνης (λογιστές, αρχιτέκτονες, χημικοί, επιστήμονες πληροφορικής, ιατροί, μηχανικοί, δικηγόροι, μαθηματικοί, κοινωνιολόγοι) απασχολούσαν το 5% του πληθυσμού από το ανώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης. Το 1990 απασχολούσαν το 25% από την ίδια ομάδα. Το 1900 το 60% των διευθύνοντων συμβούλων (CEO) ήταν χωρίς πανεπιστημιακό πτυχίο. Το 1976 το αντίστοιχο ποσοστό ήταν λιγότερο από 5%.

Αλλά και η επιτυχία στον επαγγελματικό χώρο εξαρτάται κυρίως από την νοημοσύνη. Η συσχέτιση (correlation) της επαγγελματικής απόδοσης με διάφορα κριτήρια είναι 0,53 με τον δείκτη νοημοσύνης, 0,37 με το βιογραφικό, 0,26 με τις συστάσεις, 0,22 με τις σπουδές, 0,14 με τις συνεντεύξεις, 0,11 με τους βαθμούς πτυχίου κ.ο.κ.

Σε μεγάλο βαθμό οι τρέχουσες κοινωνικές ανισότητες, ισχυρίζονται οι συγγραφείς, αντικατοπτρίζουν την επιτυχία μίας αριστοκρατίας με κριτήριο την νοημοσύνη. Η ιδέα της αριστοκρατίας δεν είναι από μόνη της κάτι το προσβλητικό. Αν ωστόσο η κληρονομικότητα της νοημοσύνης είναι υψηλή και υπάρχει μία ισχυρή τάση των όμοιων σε νοημοσύνη να παντρεύονται μεταξύ τους, τότε η ανακατανομή της νοημοσύνης από γενιά σε γενιά θα είναι λιγότερη. Υπό αυτές τις συνθήκες, η αριστοκρατία αρχίζει και γίνεται κληρονομική, ένα φαινόμενο που ενισχύεται έντονα καθώς η νοητική ελίτ απομονώνεται από την υπόλοιπη κοινωνία ζώντας σε ξεχωριστές γειτονιές, στέλνοντας τα παιδιά της σε ιδιωτικά σχολεία και αναπτύσσοντας κοινωνικούς θεσμούς που διασφαλίζουν τα δικά της συμφέροντα.

2η ενότητα: Κοινωνική συμπεριφορά

Τα στοιχεία σε αυτή την ενότητα είναι πιο περίπλοκα και τα συμπεράσματα λιγότερο ξεκάθαρα. Σε σχέση με τα κοινωνικά προβλήματα που εξετάζονται (π.χ. φτώχεια, έλλειψη μόρφωσης, ανεργία, αεργία, διαζύγιο, εξώγαμα παιδιά, εξάρτηση από επιδόματα πρόνοιας, εγκληματικότητα), ο δείκτης νοημοσύνης εξηγεί από μόνος του λιγότερο από το 20% και πολλές φορές λιγότερο από το 5% των διαφορών. Ωστόσο ο υψηλός δείκτης νοημοσύνης είναι από τους σημαντικότερους παράγοντες προστασίας από τα κοινωνικά προβλήματα, όπως φαίνεται από τα στοιχεία που παραθέτουν οι συγγραφείς.

Για παράδειγμα, υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση της πιθανότητας φτώχειας με την νοημοσύνη απ’ ότι με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων. Η πιθανότητα να είναι κάποιος κάτω από το όριο της φτώχειας είναι 2% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης, 6% για το μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης και 26% για τον πληθυσμό στο κατώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης. Σε σχέση με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων οι αντίστοιχες πιθανότητες ήταν 4%, 6% και 11%.

Αντιθέτως υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση της πιθανότητας φτώχειας με την οικογενειακή κατάσταση των γονέων απ’ ότι με την νοημοσύνη. Οι χωρισμένες, διαζευγμένες ή ανύπαντρες μητέρες με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης έχουν 70% πιθανότητα να έχουν παιδιά κάτω από το όριο της φτώχειας. Για την ίδια ομάδα μητέρων με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, η αντίστοιχη πιθανότητα είναι 10%. Όμως για τις παντρεμένες μητέρες οι αντίστοιχες πιθανότητες είναι 20% και 0% περίπου.

Ως προς την μόρφωση, η συσχέτιση είναι πάλι μεγαλύτερη με την νοημοσύνη απ’ ότι με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων. Η πιθανότητα αποφοίτησης από το πανεπιστήμιο είναι 40% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 2% της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης, αλλά 75% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 2% του δείκτη νοημοσύνης. Αντιστοίχως η πιθανότητα μη-αποφοίτησης από το λύκειο είναι περίπου 0% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 20% του δείκτη νοημοσύνης, 6% για τον μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης και 55% για τον πληθυσμό στο κατώτερο 20% του δείκτη νοημοσύνης.

Παρόμοια συμπεράσματα, με αναρίθμητους ελέγχους και υποπεριπτώσεις, εξάγονται και για την υπόλοιπη κοινωνική συμπεριφορά.

3η ενότητα: Το εθνικό περιβάλλον

Αυτή η ενότητα θεωρείται η πλέον επίμαχη και προκάλεσε την οργή των οπαδών του πολυ-φυλετισμού. Ωστόσο τα δεδομένα δεν είναι νέα και υποστηρίζονται από τους περισσότερους επιστήμονες ψυχολόγους και ανθρωπολόγους.

Οι κίτρινοι Ασιάτες (είτε ζουν στην Ασία, είτε στις ΗΠΑ) έχουν ανώτερες επιδόσεις κατά 5 μονάδες κατά μέσο όρο στον δείκτη νοημοσύνης από τους λευκούς Αμερικανούς. Αντιθέτως, εδώ και πολλές δεκαετίες, οι μαύροι Αμερικανοί υστερούν 15 μονάδες κατά μέσο όρο στον δείκτη νοημοσύνης από τους λευκούς Αμερικανούς. Οι διαφορές δεν οφείλονται στον σχεδιασμό των τεστ νοημοσύνης. Αντιθέτως είναι μεγαλύτερες στις ερωτήσεις που έχουν λιγότερη σχέση με το πολιτιστικό περιβάλλον των εξεταζόμενων. Αν ληφθεί υπόψιν η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, η διαφορά μεταξύ λευκών και μαύρων μειώνεται κατά 37% (από 1,21 σε 0,76 κανονική απόκλιση), αλλά σαφώς δεν εξαφανίζεται, και δεν πρέπει να ξεχνάμε πως και η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση μπορεί να αποτελεί αιτία, αλλά είναι και αποτέλεσμα της διαφοράς στην νοημοσύνη. Η διαφορά στην νοημοσύνη οφείλεται σε μεγάλο βαθμό, αλλά όχι αποκλειστικά, σε γενετικά αίτια. Εκτιμήσεις από ψυχομετρικούς μελετητές για την κληρονομικότητα του δείκτη νοημοσύνης κυμαίνονται από 40% μέχρι 80%.

Αν ληφθεί υπόψιν η διαφορά στην νοημοσύνη, οι διαφορές των φυλετικών ομάδων σε κοινωνική συμπεριφορά μειώνονται δραστικά:

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να αποφοιτήσουν από το πανεπιστήμιο είναι 27%, 11% και 10% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης ίσο με τον μέσο δείκτη νοημοσύνης των αποφοίτων πανεπιστημίου (114), οι πιθανότητες είναι 50%, 68% και 49% αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, το μέσο εισόδημα λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων είναι $27.372, $20.994 και $23.409 αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), το μέσο εισόδημα είναι $25.546, $25.001 και $25.159 αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να είναι κάτω από το όριο της φτώχειας είναι 7%, 26% και 18% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), οι πιθανότητες είναι 6%, 11% και 9% αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να βρεθούν κάποια στιγμή στην φυλακή είναι 2%, 13% και 6% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), οι πιθανότητες είναι 2%, 5% και 3% αντίστοιχα.

Στην συνέχεια οι συγγραφείς εξετάζουν τις δημογραφικές αλλαγές που παρατηρούνται στον εθνικό δείκτη νοημοσύνης. Οι γυναίκες απόφοιτοι πανεπιστημίου, οι οποίες είναι πλέον σχεδόν όλες υψηλής νοημοσύνης (βλ. 1η ενότητα), γεννούν κατά μέσο όρο 1,56 παιδιά, ενώ οι γυναίκες χωρίς πτυχίο λυκείου γεννούν κατά μέσο όρο 2,5 παιδιά. Επιπλέον η μέση ηλικία στην πρώτη γέννα είναι 27,2 ετών για τις γυναίκες υψηλής νοημοσύνης και 19,8 ετών για τις γυναίκες χαμηλής νοημοσύνης. Συνεπώς μέσα σε 60 χρόνια υπάρχουν 2 γενιές για την πρώτη κατηγορία και 3 γενιές για την δεύτερη. Οι συνέπειες για τον εθνικό δείκτη νοημοσύνης είναι αρνητικές.

Ανάλογα φαινόμενα παρατηρούνται και στο μέτωπο της μετανάστευσης. Σύμφωνα με στοιχεία της δεκαετίας του 1980, η εθνική καταγωγή των νέων μεταναστών στις ΗΠΑ είναι: ισπανόφωνοι 41%, κίτρινοι Ασιάτες 21%, λευκοί 11%, μαύροι 9%, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι 7%, άλλοι 11%. Ο δείκτης νοημοσύνης των εθνικών ομάδων είναι κατά μέσο όρο: ισπανόφωνοι 90, κίτρινοι Ασιάτες 105, λευκοί 100, μαύροι 85, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι 90. Κατά συνέπεια το 57% (ισπανόφωνοι, μαύροι, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι) των νέων μεταναστών έχουν δείκτη νοημοσύνης πολύ κάτω από τον μέσο όρο (100) και ασκούν αρνητική πίεση στον εθνικό δείκτη νοημοσύνης.

4η ενότητα: Προτάσεις κοινωνικής πολιτικής

Το βιβλίο κλείνει με μία εξέταση των επιπτώσεων των ευρημάτων στην κοινωνική πολιτική. Οι Χερνστάιν και Μιούρεϊ καθιστούν ξεκάθαρο πως μία κοινωνία αξιοκρατίας δεν πρέπει να είναι μία ζούγκλα και πως μία υπεύθυνη κοινωνία πρέπει να έχει μία θέση για όλους. Όμως αυτό δεν σημαίνει να αρνούμαστε την επιστημονική πραγματικότητα. Οι συγγραφείς προχωρούν σε μία σειρά από παρατηρήσεις για την κοινωνική πολιτική.

Τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας για τα μειονεκτούντα νοητικώς παιδιά δεν έχουν μακροπροθέσμως σημαντικές επιπτώσεις στην νοημοσύνη. Με την ολοκλήρωση του προγράμματος υπάρχει αύξηση 8 μονάδων κατά μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης, όμως σε 3 χρόνια η αύξηση περιορίζεται σε μόλις 3 μονάδες κατά μέσο όρο. Δυστυχώς δεν υπάρχουν αντίστοιχα προγράμματα για τα πλεονεκτούντα νοητικώς παιδιά: το 92,2% του προϋπολογισμού ενισχυτικής διδασκαλίας αφορά την πρώτη κατηγορία, ενώ μόλις το 0,1% την δεύτερη. Σε συνδυασμό με την ισοπέδωση του εκπαιδευτικού επιπέδου, αυτό έχει οδηγήσει σε μία κατακόρυφη πτώση στις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις εισαγωγής στα πανεπιστήμια (SAT): 34 με 44 μονάδες στον θεωρητικό κλάδο και 15 με 25 στον θετικό κλάδο με άριστα τις 800 μονάδες.

Η εφαρμογή ποσοστώσεων (affirmative action) στα πανεπιστήμια για τις λιγότερο αντιπροσωπευόμενες φυλετικές ομάδες έχει εισάγει την πολιτική στον χώρο της Παιδείας. Τα αποτελέσματα στις εξετάσεις SAT δείχνουν πως, σε σχέση με τους λευκούς Αμερικανούς, οι μαύροι Αμερικανοί υστερούν κατά 200 μονάδες, οι ισπανόφωνοι κατά 130 μονάδες, ενώ οι Ασιάτες υπερτερούν κατά 30 μονάδες. Η εφαρμογή των ποσοστών οδηγεί στην επιτυχία λιγότερο ικανών στις εξετάσεις λόγω της φυλετικής τους καταγωγής. Αυτό δημιουργεί νέες φυλετικές εντάσεις, καθώς οι λευκοί και ακόμα περισσότερο οι Ασιάτες είναι θύματα ενός «αντίστροφου ρατσισμού». Παράλληλα τα αρνητικά στερεότυπα για τις λιγότερο αντιπροσωπευόμενες φυλετικές ομάδες ανανεώνονται στον χώρο του πανεπιστημίου: το 52% των φοιτητών με τον χαμηλότερο 10% του δείκτη νοημοσύνης είναι μαύροι, ενώ το ποσοστό τους ως φοιτητών είναι μόλις 12%.

Η εφαρμογή ποσοστώσεων στον χώρο εργασίας έχει αποδειχθεί εξίσου αναποτελεσματική: το 40% της αστυνομικής δύναμης στην Ουάσιγκτον απέτυχε το 1988 σε ένα στοιχειώδες τεστ γραμματικών γνώσεων. Στο Μαϊάμι το 1985 εξαρθρώθηκε ένα κύκλωμα διεφθαρμένων αστυνομικών που συνεργάζονταν με εμπόρους κοκαΐνης: το 90% των αποπεμφθέντων αστυνομικών είχαν διοριστεί με την εφαρμογή ποσοστώσεων.

Επίλογος

Η έκδοση του βιβλίου «The Bell Curve» τον Οκτώβριο του 1994 έγινε αρχικώς δεκτή με ευνοϊκά σχόλια από ακαδημαϊκούς και δημοσιογράφους, ενώ θετική ήταν και η παρουσίαση στους New York Times. Μετά ακολούθησε η «χιονοστιβάδα»: οι περισσότερες αντιδράσεις ήταν βιτριολικά εχθρικές και υβριστικές. Ο ερευνητής Μάικλ Λεντίν παρατήρησε εύστοχα ότι ποτέ ένα τόσο μετριοπαθές βιβλίο δεν είχε προκαλέσει τόσο ακραίες αντιδράσεις. Ωστόσο όταν «η μπόρα υποχώρησε», κανένα από τα σημαντικότερα ευρήματα του βιβλίου δεν είχε ανατραπεί. Αυτό, όπως λέει σήμερα ο Charles Murrey, δεν οφείλεται τόσο στην εξυπνάδα του ιδίου και του Richard Herrnstein (του άλλου συγγραφέα του βιβλίου), αλλά στην προσεκτική, τεκμηριωμένη και μετριοπαθή διατύπωση των συμπερασμάτων τους.


 https://sciencearchives.wordpress.com

Πέμπτη, 27 Νοεμβρίου 2014

PAULO FREIRE, Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν,






PAULO FREIRE,   Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν,
εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα 2006.

… Απέναντι στην ελεγχόμενη συχνά γραφειοκρατική διεκπεραίωση των διδακτικών μας καθηκόντων οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Freire όχι μόνο συνεισφέρουν στον προβληματισμό για το ρόλο της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία, αλλά και αποκαλύπτουν τις πραγματικές τους δυνατότητες. Μιλάμε για μια απελευθερωτική παιδαγωγική πράξη, που κάνει τον άνθρωπο περισσότερο άνθρωπο και ανοίγει δρόμους προς την ελευθερία, προς μια πιο δίκαιη και δημοκρατική  κοινωνία..

1. Από την πρώτη επιστολή: Διαβάζοντας τη λέξη διαβάζουμε τον κόσμο!
  • Διδασκαλία = ανάγνωση, αναζήτηση
  • Διδάσκω πραγματικά = παίρνω κριτική θέση στη διαδικασία της ανακάλυψης
  • Μελετώ = αποκαλύπτω
  • Διδασκαλία = όχι απλή μεταφορά γνώσης αλλά κριτικός τρόπος κατανόησης και αντίληψης της ανάγνωσης της λέξης και του κόσμου, του κειμένου και του πλαισίου του
  • Ο δάσκαλος διαθέτει τα βασικά εργαλεία (όπως ο χτίστης) στη δουλειά του
  • Η κατανόηση είναι μια κατεργασία που προϋποθέτει τη συνέργεια δασκάλου μαθητή και τη σωστή χρήση των απαιτούμενων εργαλείων
  • Η γνώση θα πρέπει να προβάλλεται ως διαδικασία απαραίτητη για κάτι
  • Μετά πρέπει να μάθουμε πώς να μαθαίνουμε
  • Αυτό προϋποθέτει αγάπη για τη γνώση
  • Η μελέτη πηγή απόλαυσης και χαράς: ασφαλής δείκτης μιας φιλόδοξης εκπαίδευσης!
  • Μια κριτική ανάγνωση των κειμένων και του κόσμου έχει να κάνει με αλλαγές που συντελούνται εντός τους.

2. Δεύτερη επιστολή: Μην αφήνεις να σε παραλύει ο φόβος για ό,τι σε δυσκολεύει!
  • Παρακίνησε τους μαθητές σου να θέσουν σε κίνηση τη φαντασία, την περιέργεια και την κριτική σκέψη τους μπροστά σε κάθε εμπόδιο
  • Ενθάρρυνέ τους να βλέπουν το κάθε εμπόδιο ως μια νέα πρόκληση

3. Τρίτη επιστολή: Αγάπησε με πάθος τη διδασκαλία σου!
  • Με τη διδασκαλία συμβάλλεις στη σταδιακή αλλαγή των μαθητών
  • Δίνεις νόημα στην παρουσία τους στον κόσμο
  • Με τη μετάδοση της γνώσης πολεμάς κάθε αυθαιρεσία και κάθε αλαζονεία

4. Τέταρτη επιστολή: Τα προσόντα του προοδευτικού δασκάλου
  • Η ταπεινοφροσύνη (συνδυασμένη με αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους): Κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι!
  • Να είσαι πάντα έτοιμος να διδάξεις και να διδαχθείς
  • Κάθε αυταρχισμός οδηγεί στην άκριτη συμμόρφωση και σημαίνει ασέβεια για τα πλάσματα –τους μαθητές μου- που μου έχουν εμπιστευτεί
  • Πλάι στην ταπεινοφροσύνη πρέπει να βρίσκεται η αγάπη στους μαθητές και στην πράξη της διδασκαλίας
  • Πρόκειται για ένα είδος εξοπλισμένης αγάπης χωρίς την οποία οι δάσκαλοι δεν θα μπορούσαν ν’ αντέξουν την κρατική και κοινωνική αδικία και περιφρόνηση.
  • Η μαχητική αυτή αγάπη με οπλίζει με θάρρος να αγαπήσω το όραμά μου και να αγωνιστώ γι’ αυτό.
  • Μια άλλη αρετή είναι η ανεκτικότητα. Χωρίς αυτήν δεν είναι εφικτό κανένα παιδαγωγικό έργο. Καμιά δημοκρατική εμπειρία. Καμιά προοδευτική εκπαιδευτική πράξη. Είμαι ανεκτικός δεν σημαίνει ότι συναινώ στο μη εφικτό. Δεν συγκαλύπτω την αυθάδεια. Ανεκτικότητα είναι η αρετή που μας μαθαίνει να ζούμε με το διαφορετικό. Μας διδάσκει να μαθαίνουμε απ’ αυτό και να το σεβόμαστε.
  • Όμως προσοχή: κανένας δεν μπορεί να διδαχθεί την ανεκτικότητα σ’ ένα περιβάλλον ανευθυνότητας που δεν παράγει δημοκρατία! Η πράξη της ανοχής προϋποθέτει περιβάλλον στο οποίο μπορούν να τίθενται όρια και αρχές σεβαστές.
  • Η αποφασιστικότητα: η λήψη αποφάσεων προϋποθέτει την ελευθερία. Η λήψη αποφάσεων είναι συχνά ρήξη. Πρέπει όμως να απέχει από την αυθαιρεσία. Η χαλαρότητα είναι χειρότερη από την κατάχρηση εξουσίας.
  • Το ιδανικό: παίρνουμε αποφάσεις μαζί με τους μαθητές μας, αφού αναλύσουμε το πρόβλημα. Άλλες φορές η απόφαση που πρέπει να ληφθεί ανήκει στο πεδίο αρμοδιότητας του εκπαιδευτικού.
  • Η αναποφασιστικότητα φανερώνει έλλειψη αυτοπεποίθησης. Αλλά η αυτοπεποίθηση είναι απαραίτητη για όποιον έχει αναλάβει ευθύνες όπως να διοικεί μια τάξη.
  • Ο προοδευτικός εκπαιδευτικός βιώνει διαρκώς την ένταση μεταξύ υπομονής και ανυπομονησίας. Στην ισορροπία αυτή εντάσσεται και η λεκτική φειδώ. Να μην χάνουμε τον έλεγχο των λόγων μας. Να μην υπερβαίνουμε τα όρια του συνετού αλλά και ενεργητικού λόγου. Ο λόγος του υπομονετικού είναι πάντα κόσμιος. Ο καλοσυνάτος λόγος μπορεί να γεννήσει την ψευδαίσθηση ότι όλα επιτρέπονται. Ο νευρικός και ανεξέλεγκτος λόγος καταλήγει σε ασυνέπεια και ανευθυνότητα. Δεν αρκεί να αγαπάς. Πρέπει να ξέρεις πώς να αγαπάς.
  • Ο εκπαιδευτικός πρέπει να υπερασπίζεται τη χαρά της ζωής, να προσφέρει ολοκληρωτικά τον εαυτό του στη ζωή! Να συμβάλλει στη δημιουργία ενός χαρούμενου και ευτυχισμένου σχολείου. Να εργάζεται για ένα σχολείο- περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Που μιλά, που συμμετέχει, δημιουργεί, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Που δεν αφήνεται στη μοιρολατρική παραίτηση «και τι μπορώ να κάνω»;
  • Δεν υπάρχει ζωή και πρόοδος και εξέλιξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση!
  • Υπέρτατο, τέλος, χρέος του εκπαιδευτικού είναι να υπερασπίζεται τα δικαιώματά του: το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, της κριτικής, το δικαίωμα των καλύτερων συνθηκών άσκησης του εκπαιδευτικού του έργου, το δικαίωμα να επιμορφώνεται και να αμείβεται σωστά. Το δικαίωμα να γίνονται σεβαστά από την πολιτεία τα δικαιώματά του!

5. Πέμπτη επιστολή: Η πρώτη μέρα στο Σχολείο.
  • Ο εκπαιδευτικός δεν είναι άτρωτος. Είναι άνθρωπος, όπως και ο μαθητής. Μειονέκτημα για τον εκπαιδευτικό δεν είναι η ανασφάλεια και ο φόβος, αλλά η αδυναμία του να αγωνιστεί να ξεπεράσει το φόβο. Ο φόβος της πρώτης μέρας είναι απολύτως φυσιολογικός. Η ενδεδειγμένη στάση: ειλικρίνεια! Το καλύτερο είναι να πούμε στους μαθητές μας πώς νιώθουμε τη συγκεκριμένη στιγμή, δείχνοντας πως είμαστε άνθρωποι κι έχουμε όρια.
  • Όταν αντιμετωπίζουμε το φόβο, κάνουμε το πρώτο βήμα να τον μετατρέψουμε σε θάρρος. 
  • Από την πρώτη μέρα ο εκπαιδευτικός κατανοεί και σέβεται τις προτιμήσεις των μαθητών του, τον τρόπο που μιλούν, που αντιδρούν… Είναι όλα μέρος της πολιτισμικής τους ταυτότητας, από την οποία δεν λείπει και το στοιχείο της κοινωνικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί και καταγράφει. Μελετά και ξαναμελετά όσα καταγράφει. Βοηθά την τάξη να κατανοήσει τον εαυτό της ως κείμενο.
  • Από την ώρα αυτή ο εκπαιδευτικός θεμελιώνει μια σχέση σεβασμού και αφοσίωσης με την τάξη. Δεν περιορίζεται στη μηχανιστική διεκπεραίωση της ύλης. Κατανοεί το περιβάλλον του μαθητή και μπορεί να εξηγήσει την τραγική πολλές φορές ύπαρξη πολλών μη προνομιούχων μαθητών (που δεν βλέπουν όνειρα, μόνο εφιάλτες).
  • Χρειαζόμαστε λοιπόν τον επαγγελματικά ικανό και ευαίσθητο δάσκαλο. Όχι απλώς μια μητέρα που κανακεύει. Ο δάσκαλος αυτός δεν φοβάται την τρυφερότητα, δεν είναι κλειστός απέναντι στις συναισθηματικές ανάγκες των ανθρώπων που του έχουν εμπιστευθεί. Δεν είναι άδειος από ζωή και αισθήματα. Κυριαρχείται από την αγάπη. Δεν μπορεί να διδάσκει την ύλη του σαν να μην υπάρχει τίποτε άλλο στον κόσμο.
  • Από την πρώτη μέρα στην τάξη ο δάσκαλος πρέπει να δείξει στους μαθητές του τη σημασία της φαντασίας για τη ζωή! Να τονίσει το δικαίωμα που έχουν να φαντάζονται, να ονειρεύονται και να αγωνίζονται για τα όνειρά τους!

6. Έκτη επιστολή: Η σχέση με τους μαθητές: θεμελιώδης, περίπλοκη και δύσκολη!
·      Βάση: ο συγκροτημένος και συνεπής λόγος. Η λογοδοσία.
·      Οι μαθητές πρέπει να μάθουν: 1. ότι είναι θεμιτό ν’ αλλάζει κανείς θέση, όταν αλλάζουν τα δεδομένα, 2. να αναζητούν τους λόγους που τους έκαναν ν’ αλλάξουν
·      Μόλις οι εκπαιδευτικοί αρχίσουν τη διαδικασία της λογοδοσίας, σιγά-σιγά θ’ αρχίσουν να κάνουν το ίδιο και οι μαθητές.
·      Τι μπορεί να πει όμως κανείς για το δάσκαλο που διδάσκει και απαιτεί συνέπεια, είναι όμως ο ίδιος ασυνεπής;
·      Ο δάσκαλος έχει πολλά να διδάξει στα παιδιά, πέρα από τη διδακτέα ύλη
·      Οι μαθητές δοκιμάζουν συχνά τον δάσκαλο. Ο δάσκαλος πρέπει να δεχτεί ότι κάποιος μπορεί να τον αμφισβητήσει.
·      Είναι δικαίωμα του μαθητή να αμφισβητεί και να εκφράζει δημόσια την αμφιβολία του. Είναι καθήκον του δασκάλου να αποδεικνύει κάθε στιγμή την αλήθεια των λόγων του. Και να ελέγχει την αστήρικτη κριτική.
·      Ο δάσκαλος οφείλει να είναι ταπεινός. Να δέχεται ότι δεν είμαστε τέλειοι ούτε αλάθητοι.
·      Εξαιρετικά ωφέλιμο: ν’ αφιερώνουμε λίγο χρόνο κάθε δυο μέρες και να καταγράφουμε με τους μαθητές μας αναλυτικά και κριτικά τη γλώσσα και την πρακτική μας. Στιγμές που μας κέντρισαν θετικά ή αρνητικά. Μαθαίνουμε έτσι να παρατηρούμε, να αναλύουμε και εδραιώνουμε μια ειλικρινή συνεργασία.

7. Έβδομη επιστολή: Από το μιλάω στους μαθητές μου, στο μιλάω με τους μαθητές μου!
  • Τήρηση κανόνων – αποστασιοποίηση από το «όλα επιτρέπονται» που ενισχύει τον αυταρχισμό
  • Η έλλειψη πειθαρχίας δυναμώνει το φόβο απέναντι στην ελευθερία
  • Ο δημοκρατικός δάσκαλος δεν υιοθετεί την απειθαρχία, την ασυνέπεια, το «άς το έτσι για να δούμε τι θα συμβεί»
  • Μιλώντας στους μαθητές και με τους μαθητές συμβάλλουμε στη διαμόρφωση υπεύθυνων και με κριτική σκέψη πολιτών.
  • Η δημοκρατία, όπως κάθε όραμα, δεν φτιάχνεται με διακηρύξεις αλλά με περίσκεψη και καλλιέργεια. Δεν είναι ο λόγος μου που δηλώνει ότι είμαι δημοκράτης, ότι δεν είμαι ρατσιστής, αλλά οι πράξεις μου. Οι πράξεις μου μαρτυρούν αν είμαι πιστός στο λόγο μου.

8. Όγδοη επιστολή: Πολιτισμική ταυτότητα και παιδεία
  • Είμαστε προγραμματισμένοι να μαθαίνουμε. Η μάθηση και η αναζήτηση αποτελούν μέρος της ύπαρξής μας στον κόσμο.
  • Είμαστε προορισμένοι να δημιουργούμε πολιτισμό. Η παιδεία είναι η κατεξοχήν πολιτισμική έκφραση. Είναι η περηφάνια του ανθρώπου γι’ αυτό που αποκτά, πέρα απ’ αυτό που κληρονομεί.
  • Η γνήσια παιδεία αντιμάχεται την ισχυρή μας τάση να θεωρούμε ότι αυτό που είναι διαφορετικό από μας είναι κατώτερο.

9. Ένατη επιστολή: ανάμεσα στο θεωρητικό και στο πραγματικό πλαίσιο
  • Είμαστε τα μόνα όντα με την ικανότητα να είμαστε ταυτόχρονα και τα αντικείμενα και τα υποκείμενα των σχέσεων που συνυφαίνουμε με τους άλλους.
  • Δημιουργούμε την ιστορία κι αυτή μας δημιουργεί και μας ξαναδημιουργεί
  • Ξεκινώντας από ένα αναγκαίο θεωρητικό πλαίσιο, πρέπει να αποστασιοποιούμαστε ταυτόχρονα απ’ αυτό και να σκεφτόμαστε την πράξη. Είναι αδύνατο να διδάξω την ύλη χωρίς να γνωρίζω πώς σκέφτονται οι μαθητές μου στο πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής. Χωρίς να γνωρίζω τι ξέρουν ανεξάρτητα από το σχολείο, ώστε να τους βοηθήσω να γνωρίσουν καλύτερα αυτά που ήδη ξέρουν και να τους διδάξω αυτά που δεν ξέρουν.

10. Δέκατη επιστολή: και πάλι για το ζήτημα της πειθαρχίας
  • Μας λείπει η πειθαρχία στο σπίτι, στο σχολείο, στο δρόμο, στην κυκλοφορία. Η ανομία και η έλλειψη ευθύνης είναι ασέβεια για τον άλλο. Ασέβεια για τη δημοκρατία, αφού μόνο με την υπευθυνότητα πολεμάμε την αδικία και την ανευθυνότητα του συστήματος.
  • Χωρίς πειθαρχία δεν δημιουργεί κανείς πνευματικό έργο. Ποια είναι όμως η υγιής πειθαρχία; Πως θα βρούμε την ισορρόπηση ανάμεσα στην εξουσία και την ελευθερία, πώς θα ξεπεράσουμε μικρόψυχες πολιτικές, πώς θα πούμε όχι στα ατομικιστικά συμφέροντα και πώς θ’ αφήσουμε στην άκρη τις αυταπάτες του σχολαστικού παιδαγωγού; Απαιτώντας ηθικές αρχές πώς θα απομακρυνθούμε από την ασχήμια του πουριτανισμού και θα στοχεύσουμε στην ομορφιά και στην καθαρότητα; Δεχόμενοι την επιστημονική υπευθυνότητα, πώς θα απορρίψουμε τις στρεβλώσεις του επιστημονισμού;
  • Στους σκοπούς αυτούς πρέπει να αφοσιωθούμε και όχι στη μονοδιάστατη λογική της μετάδοσης γνώσεων στους μαθητές.
  • Μόνο εφόσον οι μαθητές γίνουν σκεπτόμενα υποκείμενα και αναγνωρίσουν ότι είναι εξίσου σκεπτόμενα υποκείμενα με τους δασκάλους, είναι δυνατόν να γίνουν παραγωγικά υποκείμενα του νοήματος ή της γνώσης του αντικειμένου. Στη διαλεκτική αυτή κίνηση η διδασκαλία και η μάθηση γίνονται γνώση και εκ νέου γνώση.  Οι μαθητές γνωρίζουν αυτό που δεν γνώριζαν και οι δάσκαλοι κατακτούν εκ νέου αυτό που γνώριζαν ήδη.
  • Ναι, ονειρεύομαι, επειδή ως ιστορική οντότητα αν δεν ονειρεύομαι, δεν μπορώ να είμαι οντότητα.
  • Ονειρεύομαι, γιατί ο στόχος μου είναι ψηλός: να συμβάλω στη δημιουργία του ελεύθερου πολίτη, όπως τον οραματίστηκε ο Αριστοτέλης, και η ιδιότητα του πολίτη προϋποθέτει πειθαρχία και ελευθερία. Η ιδιότητα του πολίτη δεν αποκτιέται τυχαία. Είναι μια διεργασία που ποτέ δεν τελειώνει και που πάντα πρέπει ν’ αγωνιζόμαστε γι’ αυτήν. Ονειρεύομαι, γιατί κάθε δημοκρατική εκπαίδευση είναι εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη. Του υπεύθυνου, του έντιμου, του συνεπούς και γι’ αυτό ευτυχισμένου πολίτη! Ο σεβασμός στους μαθητές μου προκύπτει από τη λογοδοσία μου στο ζήτημα της προσφοράς μου στην ιδιότητα του πολίτη.