Τρίτη, 26 Μαΐου 2015

Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!

Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας! ��08/04/2014 13:31 2014 Μοιάζουν με εξωγήινα πλάσματα! Μερικά είναι τυφλά, ενώ άλλα έχουν μέχρι και πέντε μάτια. Κάποια δεν έχουν στόμα, ενώ μερικά άλλα έχουν μικρά δόντια. Αναφερόμαστε στα ακάρεα, τα οποία ευθύνονται για την εκδήλωση πολλών αλλεργιών, άσθματος, αλλεργικής ρινίτιδας και εκζεμάτων. Δείτε στο βίντεο που ακολουθεί πώς είναι τα ακάρεα που «κοιμούνται» μαζί σας στο κρεβάτι σας!Διαβάστε περισσότερα: Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!








Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας! ��08/04/2014 13:31 2014 Μοιάζουν με εξωγήινα πλάσματα! Μερικά είναι τυφλά, ενώ άλλα έχουν μέχρι και πέντε μάτια. Κάποια δεν έχουν στόμα, ενώ μερικά άλλα έχουν μικρά δόντια. Αναφερόμαστε στα ακάρεα, τα οποία ευθύνονται για την εκδήλωση πολλών αλλεργιών, άσθματος, αλλεργικής ρινίτιδας και εκζεμάτων. Δείτε στο βίντεο που ακολουθεί πώς είναι τα ακάρεα που «κοιμούνται» μαζί σας στο κρεβάτι σας!Διαβάστε περισσότερα: Απίστευτο βίντεο και φωτογραφίες: Δείτε πώς είναι τα ακάρεα που υπάρχουν στο κρεβάτι σας!

Κυριακή, 17 Μαΐου 2015

"Άκου όταν μιλάς δάσκαλε!" Γράφει ο Αναστάσιος Αγ. Τασινός





Το παρόν άρθρο γράφτηκε με όρους παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης, με σκοπό να προβληματίσει και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στο καθημερινό τους έργο. Γίνεται μια προσπάθεια να τονιστεί η καλή τακτική του δασκάλου να ακούει τους μαθητές του μέσα και έξω από την τάξη, να αναδειχθεί η καλή πρακτική της συνθετικής έκθεσης, να αναφερθεί η αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, να αναλυθεί η τεχνική επίτευξης ήρεμου κλίματος στην τάξη και να επισημανθεί η αξιοποίηση της επικαιρότητας και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Επιπροσθέτως, γίνεται λόγος και για την καλή συνήθεια του δασκάλου να επιβραβεύει την προσπάθεια των μαθητών και όχι την εξυπνάδα. Οι μαθητές μας διδάσκουν Θυμάμαι έντονα τη στιγμή εκείνη που ως αναπληρωτής δάσκαλος, πήρα ένα πολύ καλό μάθημα Διδακτικής από τη Μάρθα, μαθήτρια της Γ` τάξης του Δημοτικού. Καθόταν στο πρώτο θρανίο και ήταν πολύ προσεκτική στην παράδοση όλων των μαθημάτων. Μια μέρα, ενώ βάσει του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος έπρεπε να διδάξω μία ώρα Μαθηματικά, έκανα δύο συνεχόμενες. 

Μόλις ολοκλήρωσα την παράδοση, η Μάρθα αντέδρασε με έναν παρατεταμένο αναστεναγμό ανακούφισης. Ήταν ολοφάνερο, ότι με «τη γλώσσα του σώματος» μου τα είπε όλα. Εκτός αυτού, είχε αντιληφθεί, ότι το μάθημα των Τεχνικών εκείνη την ημέρα πάλι δε θα γινόταν. Αυτόν τον αναστεναγμό δεν τον ξέχασα ποτέ, όπως ποτέ δεν ξέχασα και τους δικούς μου αναστεναγμούς ως μαθητής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αυτά για τα οποία τότε κατηγορούσα τους εκπαιδευτικούς, διαπίστωσα ότι τα έκανα και ο ίδιος. Η επίγνωση της πικρής αυτής αλήθειας με έκανε να ακούω τους μαθητές μου και να στραφώ έγκαιρα και σε μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, που προάγουν την ενεργητική μάθηση. Η παθητική μάθηση υποχώρησε αισθητά από την καθημερινή διδακτική πράξη, δίνοντας νέες διαστάσεις στην επικοινωνία με τους μαθητές. Έκτοτε, βασική μου επιδίωξη ήταν να ακούγεται η κριτική των μαθητών μου στην τάξη, σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Εκτός της προφορικής αυτής κριτικής, την τελευταία ημέρα του διδακτικού έτους, που οι μαθητές ένιωθαν πιο χαλαροί και ελεύθεροι, ζητούσα να μου απαντήσουν γραπτώς και σε μερικές ερωτήσεις, σχετικές με τη λειτουργία της τάξης τη χρονιά που πέρασε. Θεωρώ ως βασική αρχή της δημοκρατικής λειτουργίας της τάξης, να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν στο δάσκαλό τους, αυτό που πραγματικά νιώθουν για τη διδασκαλία των μαθημάτων. 

Εκτός των μηνυμάτων που εκπέμπονται από τους μαθητές, ταυτόχρονα ενισχύονται και οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ακόμη ηχούν στα αυτιά μου οι πρώτες κριτικές που έλαβα ως νεοδιόριστος δάσκαλος, όπως : «Ο κύριος αγαπά περισσότερο τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά», «ο κύριος μιλάει δυνατά όταν μας κάνει το μάθημα», «ο κύριος μερικές φορές δεν μας κάνει Μουσική και Τεχνικά», «ο κύριος καπνίζει, ενώ μας είπε ότι το τσιγάρο βλάπτει σοβαρά την υγεία» κ.τ.λ. Παρατηρήσεις οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη μετέπειτα εκπαιδευτική μου πορεία. Η τελευταία μάλιστα παρατήρηση έγινε και η αφορμή να σταματήσω το κάπνισμα. Να ακούμε τους μαθητές και έξω από την τάξη Η επικοινωνία με τους μαθητές μας έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, είναι πολύ σημαντική, γιατί αναπτύσσονται ακόμη περισσότερο οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο τρόπος με τον οποίο επικοινωνεί ο δάσκαλος με τους μαθητές στο διάλειμμα, σε μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο, σε κάποια εκδήλωση κ.τ.λ., συνήθως φανερώνει και την παιδαγωγική ατμόσφαιρα που επικρατεί στην τάξη. Θυμάμαι μια δασκάλα που μου έλεγε, ότι ένας μαθητής της τη φώναζε από μακριά «κυρία» και άλλαξε δρόμο για να μη συναντηθεί μαζί του. Στην προκειμένη περίπτωση οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλας και μαθητή δέχτηκαν πλήγμα έξω από την τάξη. Άλλοι πάλι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν στους μαθητές τους για κανένα λόγο να τους απασχολούν στα διαλείμματα. Στην περίπτωση αυτή οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλων και μαθητών καθημερινά πλήττονται. 

Από την επικοινωνία που είχα με τους μαθητές μου έξω από την τάξη – από τις πολλές περιπτώσεις που υπάρχουν – θα ήθελα να αναφερθώ σε τρεις, που χαράχτηκαν έντονα στη μνήμη μου : α. Με συγκίνηση θυμάμαι τις συζητήσεις που είχα στα διαλείμματα με το Νικολάκη, μαθητή της Ε` τάξης Δημοτικού. Είχε βεβαρημένο οικογενειακό περιβάλλον και στο σχολείο ήταν το «μαύρο πρόβατο», εξαιτίας της επιθετικότητας που είχε. Κανείς δάσκαλος δεν ήθελε να αναλάβει την τάξη του και όταν πήγα με μετάθεση σ` αυτό το σχολείο, ο «κλήρος» έπεσε σε μένα, που ήμουν ο πιο νέος. Ο Νικολάκης ένιωθε διαρκώς να απειλείται και τα μάτια του έπαιζαν δεξιά κι αριστερά σαν αγρίμι. Μια μέρα μου λέει, με τα χείλη του να τρέμουν από θυμό : «Τι θέλουν πάλι αυτές οι κότες στο σχολείο;» Εννοούσε τις μητέρες του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, που τις έβλεπε ως μόνιμη απειλή, γιατί είχαν επιδιώξει στο παρελθόν να τον μεταθέσουν σε Ειδικό σχολείο. Επιτρέψτε μου να γράψω, ότι σε ένα τέτοιο αρνητικό περιβάλλον, κατάφερα να κερδίσω την εμπιστοσύνη του, ώστε να νιώσει ασφαλής. Όταν με έβλεπε στην αυλή του σχολείου, ερχόταν τρέχοντας δίπλα μου για συζήτηση. Διεκδικούσε την προσοχή και το ενδιαφέρον του δασκάλου του. Μου μιλούσε για τα ενδιαφέροντα που είχε, για το επάγγελμα που ήθελε να κάνει όταν θα μεγαλώσει, για την οικογένειά του και για τα προβλήματα που είχε με τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους. Οι παιδαγωγικές σχέσεις έγιναν τόσο καλές, που ήταν αδύνατον να μην εκφραστούν με μείωση της επιθετικότητας και βελτίωση της συμπεριφοράς του. Για άλλη μια φορά σκέφτηκα, ότι πρώτα ο δάσκαλος αναγνωρίζεται στα μάτια των μαθητών του και μετά σε όλους τους άλλους. 


Κι όταν η αναγνώριση έρχεται από δύσκολους μαθητές, η ηθική αμοιβή του δασκάλου είναι ακόμη μεγαλύτερη. β. Μια μέρα του Γενάρη, παρατηρούσα από το παράθυρο της τάξης στο διάλειμμα τους μαθητές μου, να χαίρονται το πυκνό χιόνι, που μόλις είχε αρχίσει να πέφτει. Θυμήθηκα τα παιδικά μου χρόνια με τους συμμαθητές μου, που σε τέτοιες περιπτώσεις ανοίγαμε το στόμα και κυνηγούσαμε τις νιφάδες του χιονιού. Βγήκα έξω και τους έριξα την ιδέα να παίξουμε τους «χιονοφάγους». Σε λίγο το παιχνίδι γενικεύτηκε σε όλο τα σχολείο. Ήταν μια υπέροχη σκηνή, να βλέπεις όλους τους μαθητές με ανοιχτά τα στόματα να κυνηγάνε τις νιφάδες του χιονιού. Ήταν αδύνατον να ανακηρυχτεί νικητής, γιατί όλοι διεκδικούσαν την πρώτη θέση. Το κουδούνι χτύπησε, αλλά κανείς δεν είχε όρεξη να πάει για μάθημα. Εκείνη τη στιγμή στην αυλή του σχολείου, ένα άλλο «μάθημα» βρισκόταν σε εξέλιξη, αυτό, των παιδαγωγικών σχέσεων. γ. Περπατούσα σε ένα δρόμο των Εξαρχείων της Αθήνας, όταν ξαφνικά βλέπω από ένα ισόγειο διαμέρισμα μια ομάδα παιδιών να πηδάνε από το παράθυρο. Τα παιδιά έτρεχαν προς το μέρος μου κι όταν με πλησίασαν, διαπίστωσα ότι ήταν μαθητές μου, από το σχολείο του Λόφου του Στρέφη. Με τραβολογούσαν επίμονα να πάω κι εγώ στο σπίτι του Κώστα, του συμμαθητή τους, που γιόρταζε τα γενέθλιά του. Συγκινήθηκα από την αυθόρμητη αγάπη τους, που δεν είχε την υπομονή να εκδηλωθεί από την πόρτα του διαμερίσματος και ούτε για μια στιγμή δε σκέφτηκα να τους χαλάσω το χατίρι. Οι γονείς των μαθητών που ήταν μέσα στο διαμέρισμα, έκπληκτοι παρατηρούσαν τη σκηνή από το παράθυρο και γελούσαν. Μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο με τους μαθητές μου, δίχως αμφιβολία, ενίσχυσε τις παιδαγωγικές σχέσεις. 

Η συνθετική έκθεση, μια καλή πρακτική για το δάσκαλο Να ακούμε τους μαθητές μας όχι μόνον όταν μιλάνε, αλλά και όταν γράφουν. Διορθώνοντας ως νέος δάσκαλος τις εκθέσεις μαθητών, διαπίστωνα, ότι η έκφραση εκείνων που δεν είχαν καμιά βοήθεια στην προετοιμασία των μαθημάτων από το σπίτι, συνήθως ήταν πιο ωραία, γιατί ήταν αυθόρμητη και ανεπιτήδευτη. Δεν το κρύβω ότι αυτή η έκφραση με δίδαξε πολλά. Ειδικά οι εκθέσεις ορισμένων μαθητών ήταν εντυπωσιακές. Έτσι, χωρίς να το καταλάβω, ανετράπη όλο το τυποποιημένο πλαίσιο της γραπτής έκφρασης που είχα διδαχθεί ως μαθητής. Έκτοτε, παρακινούσα τους μαθητές μου να γράφουν όπως ακριβώς αισθάνονται. Η γραπτή έκφραση των μαθητών παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, όταν δεν έχει επηρεασθεί από τους οδηγούς εκθέσεων που κυκλοφορούν στο εμπόριο, αλλά ούτε και από τις στερεότυπες τεχνικές των γονιών τους. Τότε γράφονται προτάσεις με ζωντάνια και αυθορμητισμό. Έχω κρατήσει αρκετές τέτοιες προτάσεις στο αρχείο μου, από τις οποίες αργότερα γεννήθηκε και η ιδέα της συνθετικής έκθεσης, την οποία και υλοποίησα. Συγκεκριμένα, ανέθετα στους μαθητές μου να μου γράψουν μία έκθεση για κάποιο ενδιαφέρον θέμα. Όταν διόρθωνα αυτές τις εκθέσεις στο σπίτι, έπαιρνα από κάθε μαθητή μία ή δύο καλές προτάσεις και φρόντιζα το σύνολο των προτάσεων αυτών, να συνθέτουν μία ενιαία έκθεση, χωρίς επαναλήψεις νοημάτων, με αρχή, μέση και τέλος. Πριν τη διαβάσω στην τάξη είχε προηγηθεί ένας δημόσιος έπαινος, ότι είναι η καλύτερη έκθεση απ` όλες, χωρίς όμως να αποκαλύψω το δημιουργό.

 Όταν τη διάβαζα ήταν πολύ διασκεδαστικό. Κάθε τόσο πετάγονταν και ένας μαθητής και έλεγε ότι ήταν δική του, αλλά αμέσως μετά το αναιρούσε. Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης της έκθεσης όλοι αναζητούσαν το δημιουργό, που κατά «τύχη» είχε γράψει μερικές προτάσεις σαν τις δικές τους. Η αποκάλυψη ότι ο δημιουργός ήταν όλη τάξη, ήταν κάτι που δεν το περιμένανε. Μετά ακολουθούσε μια εποικοδομητική συζήτηση και τους εξηγούσα γιατί επέλεξα από κάθε μαθητή τις συγκεκριμένες προτάσεις. Χωρίς αμφιβολία καταλάβαιναν, ότι η ομορφιά των προτάσεων αυτών βρισκόταν στην αυθόρμητη αποτύπωση των συναισθημάτων τους. Μερικές φορές έγραφα κι εγώ έκθεση την ίδια στιγμή με τους μαθητές και πάντα τη θεωρούσα κατώτερη της συνθετικής κι αυτό το παραδεχόμουν δημόσια στην τάξη. Η τακτική αυτή τόνωνε ακόμη περισσότερο την αυτοπεποίθηση των μαθητών, εφόσον ξεπέρναγαν το δάσκαλό τους. Περίπου πέντε συνθετικές εκθέσεις να δημιουργούνται στην τάξη κάθε σχολική χρονιά είναι αρκετές. Η πρώτη όμως έχει τη δική της μαγεία, γιατί πολλοί μαθητές διεκδικούν τη συγγραφή της. Και εν μέρει έχουν δίκιο, εφόσον συμμετέχουν στο χτίσιμο αυτής της έκθεσης. Ο τρόπος αυτός διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης (με το εύρημα της συνθετικής έκθεσης) είναι πολύ σημαντικός, γιατί έτσι οι μαθητές μαθαίνουν να εκφράζονται αυθόρμητα, έχοντας συνείδηση της αξίας των δικών τους δυνάμεων. Δυστυχώς, η καλή αυτή πρακτική μπήκε κάπως αργά στη διδασκαλία μου. 

Η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακούνε την έντονη ανάγκη των μαθητών, να εκφραστούν δημιουργικά στην τάξη. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται μεθοδευμένα να καταφέρουν να μειώσουν το χρόνο ομιλίας τους στην τάξη. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι ο χρόνος ομιλίας που αφαιρείται από το δάσκαλο, παραχωρείται με συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας στους μαθητές, ώστε να εμπλέκονται πιο ενεργά και δυναμικά στη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται μια ουσιαστικότερη επικοινωνία, που ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης γενικότερα, με αποτέλεσμα η γνώση να αφομοιώνεται καλύτερα και να αποτυπώνεται εντονότερα στη μνήμη των μαθητών. Είναι παραδεκτό από το σύνολο των εκπαιδευτικών, ότι η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τη φύση του μαθήματος, είναι απαραίτητη για την ενεργοποίηση των μαθητών και για την ποιοτικότερη αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Όσο καλή κι αν είναι μία μέθοδος διδασκαλίας, δεν μπορεί να εφαρμόζεται σε όλα τα μαθήματα. Παρόλο όμως που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, θεωρητικά έχουν αποδεχθεί την αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, η καλή αυτή πρακτική δεν έχει περάσει, όσο θα έπρεπε, στην καθημερινότητα της σχολικής τους πράξης. Η εμπειρία 32 χρόνων στη Δημοτική εκπαίδευση μου έδειξε, ότι αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν να δοκιμάσουν νέες μορφές διδασκαλίας, είτε από το φόβο της αποτυχίας, είτε για την αποφυγή περισσότερης εργασίας. 

Ακολουθούν την πεπατημένη οδό κι έτσι γίνονται κουραστικοί στους μαθητές και σταδιακά χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη δημιουργική λειτουργία της τάξης. Οι νέοι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν, ότι αποτυχημένες διδασκαλίες έχουν στο ενεργητικό τους όλοι ανεξαιρέτως οι δάσκαλοι, σε όποια βαθμίδα εκπαίδευσης κι αν εργάζονται. Πολλές φορές συμβαίνει, αυτά που έχουμε προγραμματίσει για τη διδασκαλία, να μην προχωράνε στη διδακτική πράξη. Το γεγονός αυτό δεν πρέπει να μας απογοητεύει. Η μεγαλύτερή μας επιτυχία ως δάσκαλοι δεν είναι πως δεν αποτυγχάνουμε ποτέ στη διδασκαλία, αλλά όταν αποτυγχάνουμε, να μπορούμε να διδασκόμαστε από τα λάθη μας. Μερικές φορές μάλιστα, μια αποτυχημένη διδασκαλία μάς βοηθάει πολύ περισσότερο, απ` ότι μια επιτυχημένη διδασκαλία. Ως μάχιμος δάσκαλος σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας δεν έδινα την αποκλειστικότητα. Υπήρχε εναλλαγή των μεθόδων, σε συνάρτηση πάντα με το διδακτικό αντικείμενο και την τάξη που δίδασκα. Την ομαδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την υλοποίηση Σχεδίων Εργασίας με τους μαθητές. Με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές μαθαίνουν από τη μικρή ηλικία να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους με συλλογικό τρόπο. Στο εκπαιδευτικό μου άρθρο «Καλές Πρακτικές για το Δάσκαλο» που αναρτήθηκε στο Διαδίκτυο, γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στην παράμετρο αυτή, όπου τονίζεται μεταξύ των άλλων, ότι πράγματα που μπορεί να γίνονται από τους μαθητές, δεν πρέπει να τα κάνει ο δάσκαλος. Τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν έκρινα ότι το διδακτικό αντικείμενο του μαθήματος το απαιτούσε. 

Για παράδειγμα η ανάλυση μιας μαθηματικής έννοιας, η εξήγηση ενός γραμματικού ή συντακτικού φαινομένου, η αφήγηση ενός ιστορικού γεγονότος, μιας παραβολής του Ευαγγελίου, ενός μύθου του Αισώπου, μιας καθημερινής ιστορίας, όλα αυτά διδάσκονται καλύτερα με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας. Ειδικά, όταν και οι ίδιοι μαθητές στη συνέχεια εμπλέκονται στο θέμα, με τη χρησιμοποίηση της ερωταπόκρισης ή του κατευθυνόμενου ή του ελεύθερου διαλόγου, η διδασκαλία γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πληρέστερη. Με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας, μπορείς ακόμη, να προβληματίσεις έντονα τους μαθητές και να τους μεταδώσεις με τον καλύτερο τρόπο πληροφορίες, που είναι αναγκαίες για την καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό, η μετωπική διδασκαλία πρέπει να παίρνει το μερίδιο του χρόνου που της αναλογεί στη διδακτική ώρα, με την επιφύλαξη πάντα, ο δάσκαλος να μην κάνει κατάχρηση στο μονόλογο. Το ερευνητικά εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο το χρησιμοποιούσα για το συντονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη διδασκαλία των Φυσικών της Ε` και ΣΤ` τάξης και άρεσε πολύ στους μαθητές. Η μέθοδος όμως αυτή, επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο, εφαρμόζεται πολύ καλύτερα, όταν οι δύο ώρες των Φυσικών (από τις τρεις ώρες που προβλέπονται στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα) είναι συνεχόμενες. 

Με τη μέθοδο αυτή πρέπει να έχουμε υπόψη, ότι η ποσότητα της διδακτέας ύλης πρέπει να υποχωρήσει, χάρη της ποιότητας της διδασκαλίας. Τη σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν επιδίωκα να κεντρίσω το ενδιαφέρον των μαθητών, να φθάσουν μόνοι τους στην επίλυση κάποιου προβλήματος. Την ερωτηματική μορφή διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την εξάσκηση των μαθητών στο διάλογο. Την εξατομικευμένη διδασκαλία τη χρησιμοποιούσα για τη βοήθεια των μαθητών εκείνων, που δεν μπορούσαν να ακολουθήσουν το ρυθμό της τάξης. Έπαιρναν και αυτοί οι μαθητές το χρόνο που τους αναλογούσε στην τάξη και ίσως λίγο παραπάνω. Οι απαιτήσεις και οι εργασίες που τους ανέθετα, ήταν πάντα ανάλογες των δυνατοτήτων τους και δεν παρέλειπα ποτέ να τους ενθαρρύνω. Ένιωθαν τόσο ωραία, που στα διαλείμματα ήθελαν να ασχολούμαι ξανά μαζί τους. Ένα είδος μεικτής μορφής διδασκαλίας χρησιμοποιούσα, όταν επεδίωκα την εμπλοκή των μαθητών στο διδακτικό αντικείμενο. Αρχικά, τους ανέθετα συγκεκριμένες δραστηριότητες και ανάλογα με την εξέλιξη του μαθήματος, υπήρχε μια εναλλαγή της μετωπικής διδασκαλίας με την ατομική και ομαδική εργασία. Στις μικρές τάξεις φρόντιζα, να εντάσσω στη διδασκαλία μου και δραματοποίηση του μαθήματος ή λίγο παιχνίδι, επιλογές που ευχαριστούσαν τους μαθητές και τους παρακινούσαν σε μια πιο ενεργή συμμετοχή σε όλα τα μαθήματα. Ανέφερα μόνον τις μέθοδες εκείνες διδασκαλίας, που βρισκόταν σε μια διαρκή εναλλαγή στη διδακτική μου πράξη. Η εναλλαγή αυτή έκανε την ποιοτική διαφορά και εμπόδιζε τη ρουτίνα να κυριαρχήσει στην τάξη. Αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν τις μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, γιατί στο κυνήγι της διδακτέας ύλης που επιδίδονται (χωρίς φυσικά να ευθύνονται οι ίδιοι για την ποσότητα της ύλης), έχουν πλεονέκτημα με τη μετωπική διδασκαλία. 

Πρέπει όμως να λαμβάνουν υπόψη, ότι αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά του δασκάλου, έχουμε κυρίως παθητική μάθηση. Αντιθέτως αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά των μαθητών, έχουμε ενεργητική μάθηση. Πιστεύω ότι η κάθε μέθοδος διδασκαλίας, είτε είναι δασκαλοκεντρική, είτε μαθητοκεντρική, είτε μεικτή, είτε ομαδοκεντρική, έχει θέση στη σχολική πράξη και γίνεται κατάλληλη ή ακατάλληλη, ανάλογα με τη διδακτική στόχευση, τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται και τη δυναμική της τάξης. Το προνόμιο της αποκλειστικότητας δεν ανήκει σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας. Το «ιντερμέτζο» γαλήνης Όσο ενδιαφέρουσα κι αν είναι η διδασκαλία, η συνεχόμενη δράση ή ακρόαση κουράζει το μαθητή. Γι` αυτό καλό είναι να ακούμε την κόπωση των μαθητών και ενδιάμεσα της διδασκαλίας να υπάρχουν και μερικές ανάσες γαλήνης ή γέλιου. Έτσι οι μαθητές μας προσέχουν καλύτερα. Όπως στο ακριτικό δημοτικό τραγούδι, ο ποιητής λαός εισάγει το «ιντερμέτζο» γαλήνης, διακόπτοντας τη δράση κατά διαστήματα με ήπιες εικόνες, (έτσι η ιστορία αποκτά μεγαλύτερη δύναμη), κάτι ανάλογο πρέπει να εισάγει και ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία του. Το χιούμορ, όταν χρησιμοποιείται με φειδώ από το δάσκαλο, είναι ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για την τάξη και ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας. Ακόμη το «μάθημα σιωπής» που μας δίδαξε η διδακτική μέθοδος της Montessori, συμβάλλει στη γαλήνη και την ηρεμία της τάξης. 

Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ο δάσκαλος και τα παιδιά να μιλούν χαμηλόφωνα και κατά διαστήματα να εφαρμόζουν στιγμές απόλυτης σιωπής, όπου στην τάξη να ακούγονται μόνον οι ήχοι του περιβάλλοντος. Αυτή η απόλυτη σιωπή άρεσε πολύ στους μαθητές μου. Μερικές φορές μάλιστα ζητούσαν οι ίδιοι, για δύο λεπτά της ώρας, να κάθονται αμίλητοι στα θρανία με κλειστά τα μάτια. Το δίλεπτο αυτό της σιωπής, ήταν ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για όλους μας. Η τεχνική αυτή δεν επιτυγχάνεται με άγριες φωνές και τιμωρίες, αλλά με συμβουλευτικό τρόπο που γίνεται αποδεκτός από τους μαθητές. Δεν είναι λίγες οι φορές, που τον περισσότερο θόρυβο σε μια τάξη τον κάνει η ένταση της φωνής του δασκάλου και όχι οι μαθητές. Συνήθως, οι νέοι δάσκαλοι είναι επιρρεπείς στη δυνατή φωνή, νομίζοντας ότι έτσι οι μαθητές τους παρακολουθούν περισσότερο ή ότι επιβάλλονται καλύτερα. Η ορθή τοποθέτηση της φωνής του δασκάλου, εκτός του ότι συμβάλει στην καλύτερη ποιότητα της διδασκαλίας, ταυτόχρονα προφυλάσσει και την υγεία του. Τα προβλήματα φαρυγγίτιδας οξύνονται περισσότερο στους εκπαιδευτικούς εκείνους, που δεν έχουν ορθή τοποθέτηση της φωνής τους κατά την ώρα της διδασκαλίας. Τη σωστή τεχνική της φωνής του δασκάλου τη μιμούνται και οι μαθητές, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι εντάσεις στην τάξη. Αξιοποιούμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών και την επικαιρότητα Πάντα πρέπει να είναι στις προτεραιότητες του δασκάλου να ακούει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα εντάσσει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές με κάποια ιδιαίτερη κλίση στη μουσική, στον αθλητισμό, στο μπαλέτο, στη ζωγραφική κ.τ.λ. χαίρονται ιδιαίτερα και ενθαρρύνονται, όταν ο δάσκαλος και οι συμμαθητές τους ενδιαφέρονται γι` αυτό που κάνουν. 

Και χαίρονται ακόμη περισσότερο, όταν την αγαπημένη τους ενασχόληση την παρουσιάζουν στην τάξη. Θεωρώ μεγάλη παράλειψη του δασκάλου, αν κάποιος μαθητής βραβευτεί σε κάποια εκδήλωση έξω από το σχολείο και το γεγονός αυτό περάσει απαρατήρητο από τη σχολική τάξη. Επιπλέον ο Διευθυντής του σχολείου στην πρωινή προσευχή πρέπει να απονείμει δημόσιο έπαινο σ` αυτόν τον μαθητή. Από τη μάχιμη διδασκαλία θα ήθελα ενδεικτικά να αναφέρω τρία σχετικά περιστατικά με μαθητές μου, που επιβραβεύτηκαν μέσα στην τάξη : Την Αγγελική που χόρεψε μπαλέτο, τη Βάσια που έπαιξε κλασσική κιθάρα με τη μητέρα της και το Βασιλάκη που έδειχνε με καμάρι το μετάλλιο της πρώτης θέσης στα 800 μέτρα, που κέρδισε στους σχολικούς αγώνες. Τα πρόσωπα και των τριών έλαμπαν από χαρά, όταν η τάξη χειροκρότησε την προσπάθειά τους. Εκείνη τη στιγμή τους απενεμήθη ένα άλλο βραβείο, αυτό, της αναγνώρισης των συμμαθητών και του δασκάλου τους. Οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής προσφέρονται και για τέτοιες δραστηριότητες. Οι δάσκαλοι πρέπει να σέβονται τις ώρες αυτές και να μην τις χρησιμοποιούν για να καλύπτονται οι ανάγκες των άλλων μαθημάτων. Σήμερα, με την προσθήκη της Ευέλικτης Ζώνης στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, οι συνθήκες για δημιουργικές εργασίες είναι ακόμη προσφορότερες. Ακόμη, από τα ενδιαφέροντα των μαθητών πρέπει να πηγάζουν και τα Σχέδια Εργασίας, ώστε οι μαθητές να έχουν όρεξη και ενθουσιασμό όταν τα υλοποιούν. Επίσης η επικαιρότητα προκαλεί μεγάλο ενδιαφέρον στους μαθητές και πρέπει να ακούγεται στην τάξη και να χρησιμοποιείται για την ανάληψη πρωτοβουλιών για δημιουργικές εργασίες. 

Μια Κυριακή που έγιναν βίαια επεισόδια μεταξύ οπαδών, κατά τη διάρκεια ποδοσφαιρικού αγώνα στο Ολυμπιακό στάδιο, ένας μαθητής μου από την Στ` τάξη, εξέφρασε την επιθυμία- στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναλάμβαναν στην τάξη- να παρουσιάσει από την έδρα το θέμα «φανατισμός και βία στα γήπεδα». Την ημέρα που έφυγε από τη ζωή ο Οδυσσέας Ελύτης, ήταν μια επίκαιρη ημέρα για να μιλήσω στους μαθητές μου για το έργο του ποιητή και να ακούσουμε στην τάξη τραγούδια του από το «Άξιον εστί». Την ημέρα που ένας εκσκαφέας, δίπλα από την αυλή του σχολείου, γκρέμισε ένα τεράστιο κυπαρίσσι για να αναγερθεί μία πολυκατοικία (η τάξη παρακολουθούσε τη σκηνή από τα παράθυρα), ήταν μια κατάλληλη στιγμή για να αποτυπώσουν οι μαθητές γραπτώς τα συναισθήματά τους. Οι διδακτικές επισκέψεις της τάξης σε αρχαιολογικούς χώρους, στο θέατρο, στον κινηματογράφο, στο εργοστάσιο, στο στάδιο, σε μια μουσική συναυλία κ.τ.λ., είναι επίσης πολύ καλά θέματα για να αποτυπώνουν οι μαθητές τα συναισθήματά τους με λέξεις ή εικόνες. Μια ωραία δημιουργική δραστηριότητα είναι να αφηγείται ο δάσκαλος έναν μύθο του Αισώπου (ή κάποιον άλλον), μετά να τον δραματοποιούν οι μαθητές και στο τέλος να τον ζωγραφίζουν. Η αφήγηση, η δραματοποίηση και η ζωγραφική, όταν συνυπάρχουν στην ίδια διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να απολαμβάνουν μια πολύ καλή και χρήσιμη διδασκαλία. Οι δημιουργικές εργασίες που παρουσιάζονται στην τάξη, πρέπει να έχουν έναν κοινό παρονομαστή : Την εκούσια συμμετοχή των μαθητών. Να ακούμε τα παράπονα των μαθητών για τις «κατ` οίκον» εργασίες Οι εκπαιδευτικοί όταν αναθέτουν «κατ` οίκον» εργασίες στους μαθητές, πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί και να τους ακούνε όταν δυσανασχετούν, γιατί συνήθως έχουν δίκιο. Οι εργασίες αυτές θα πρέπει να είναι ποιοτικές, ο δάσκαλος να τις έχει προετοιμάσει κατάλληλα, να πηγάζουν από τη διδασκαλία του μαθήματος, να ανταποκρίνονται στο μέσο μαθητή, να μη χρειάζεται η βοήθεια των γονέων και να μην απαιτούν πολύ χρόνο. 

Τότε μπορούμε να πούμε, ότι προσφέρουν στην εμπέδωση της διδακτέας ύλης. Η συνήθεια μερικών δασκάλων, να αναπαράγουν σε φωτοτυπίες τις εργασίες των βοηθημάτων του εμπορίου και να τις δίνουν στους μαθητές, θα πρέπει να σταματήσει. Παραδόξως, αρκετοί δάσκαλοι νομίζουν, ότι όσο πιο πολλές φωτοτυπημένες εργασίες δίνουν στους μαθητές τους, τόσο πιο πολύ αναγνωρίζονται ως καλοί και εργατικοί από τους γονείς. Μερικοί μάλιστα αποφεύγουν μετά να τις διορθώσουν, με αποτέλεσμα να εξανεμίζεται και η όποια διδακτική τους αξία και στο τέλος να μένει μόνον η ταλαιπωρία των μαθητών. Εκτός αυτού, η κατάχρηση των «κατ` οίκον» εργασιών, υπονομεύει και τη λειτουργία του Ολοήμερου σχολείου, όταν ο υπεύθυνος δάσκαλος του Ολοήμερου κάνει το λάθος να παραμελήσει το πρόγραμμά του, δίνοντας προτεραιότητα στην εκτέλεση αυτών των εργασιών. Έγινα δέκτης πολλών δικαιολογημένων παραπόνων από εκπαιδευτικούς των Ολοήμερων σχολείων αλλά και από γονείς (ως Διευθυντής σχολείου και ως Σχολικός Σύμβουλος), για τις πολλές «κατ` οίκον» εργασίες που έδιναν στους μαθητές μερικοί δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου. Εξαιτίας αυτών των υπερβολών το Υπουργείο Παιδείας έστειλε εγκύκλιο προς τα σχολεία, κάνοντας εύστοχες συστάσεις στους δασκάλους, σχετικά με τις «κατ` οίκον» εργασίες. Παρόλα αυτά, η έλλειψη μέτρου εξακολουθεί να υπάρχει. Σήμερα, γίνεται κατάχρηση της φωτοτυπημένης εργασίας, όχι μόνον στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, αλλά και στην Αισθητική Αγωγή. Έχει γίνει σχεδόν κανόνας, οι δάσκαλοι να δίνουν κάποια έτοιμη ζωγραφιά σε φωτοτυπία και μετά να ζητάνε από τους μαθητές να συμπληρώνουν με χρώμα τα συγκεκριμένα πλαίσια του σχεδίου. Βέβαια οι μαθητές απασχολούνται ήρεμα στην τάξη, χωρίς όμως ουσιαστικά να ωφελούνται. Άκουσα αξιόλογους ζωγράφους, να κατακρίνουν έντονα την συνήθεια αυτή των δασκάλων, που ακυρώνει την δημιουργική φαντασία των μαθητών και τους περιορίζει στα πλαίσια ενός έτοιμου σχεδίου. 

Επαινούμε την προσπάθεια και όχι την εξυπνάδα των μαθητών «Ο έπαινος της ευφυΐας των παιδιών οδηγεί στην αποτυχία», είναι ο τίτλος ενός αξιόλογου άρθρου του Τάκη Μίχα, που διάβασα στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία» στις 26-2-2007. Το άρθρο αυτό αναφέρεται σε μια πολυετή έρευνα της Κάρολ Ντεκ, καθηγήτριας Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο Στάνφορντ στις Η.Π.Α., η οποία δίνει μια εντυπωσιακή συμβουλή : «Μην επαινείτε την ευφυΐα των παιδιών σας. Θα τα καταστρέψετε !» Μια συμβουλή που είναι αντίθετη με την επικρατούσα άποψη, που θέλει να τονώνουμε την αυτοπεποίθηση του παιδιού τονίζοντας την ευφυΐα του. Από το άρθρο αυτό, αξίζει να μεταφέρω αυτούσιες μερικές συμβουλές και απόψεις της Κάρολ Ντεκ προς τους γονείς και δασκάλους, για τη μαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών : « Από τη στιγμή που λες σε ένα παιδί ότι είναι έξυπνο, τότε θα προσπαθεί σε όλη τη ζωή του να διατηρήσει αυτή την εικόνα και να αποφεύγει δοκιμασίες οι οποίες μπορεί να του την ανατρέψουν. Το πρώτο και ουσιαστικό είναι, ότι πρέπει πάντοτε να επαινείτε την προσπάθειά τους. Ποτέ την εξυπνάδα τους. Ο έπαινος πρέπει πάντα να αφορά τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, την οποία κάνει το παιδί μια δεδομένη στιγμή. Θα πρέπει να επαινούμε την επιμονή τους και την προσπάθειά τους και το γεγονός ότι δεν το βάζουν κάτω. Αν έχετε πείσει το παιδί ότι είναι έξυπνο, θα δει την αποτυχία ως απόδειξη της ηλιθιότητάς του και επίσης θα θεωρήσει ότι του λέτε ψέματα. Την αποτυχία θα πρέπει να την αντιμετωπίζετε ως μια δοκιμασία, ως μια ευκαιρία να μάθει από τα λάθη του, την αρχή μιας προσπάθειας, μιας νέας στρατηγικής. Να είστε ειλικρινείς όταν επαινείτε τα παιδιά σας. 

Μόνον όταν το παιδί είναι κάτω από 7 χρόνων μπορείτε να το κοροϊδέψετε. Μετά αναπτύσσουν μια καταπληκτική ικανότητα να καταλαβαίνουν. Αν ο έπαινός σας είναι ψεύτικος, αυτό χειροτερεύει την κατάσταση. Διερωτώμαι, αν σε τελική ανάλυση όταν οι γονείς επαινούν την ευφυΐα των παιδιών τους, στην ουσία αυτό που κάνουν είναι ότι επαινούν τη δική τους ευφυΐα Μήπως όταν λένε “ο γιος μου είναι έξυπνος”, αυτό που θέλουν να πουν “εγώ είμαι έξυπνος” ; Πάντως, όπως και να έχει το πράγμα, αυτό έχει πολύ αρνητικά αποτελέσματα στα παιδιά τους». Πράγματι αξιόλογες οι συμβουλές και οι απόψεις της Κάρολ Ντεκ ! Πόσες και πόσες φορές ως δάσκαλοι και γονείς, δεν έχουμε κάνει το λάθος να επαινέσουμε την ευφυΐα του παιδιού, αντί να επαινέσουμε τη συγκεκριμένη προσπάθειά του. Εν κατακλείδι, πρέπει να αφουγκραζόμαστε τα παιδιά, για να έχουμε τη δυνατότητα να τους απονέμουμε τον κατάλληλο έπαινο, την κατάλληλη στιγμή και για τη συγκεκριμένη προσπάθεια. Ο προβληματισμός του δασκάλου Σε ό,τι γράφω, δεν είναι ούτε στο ελάχιστο στις προθέσεις μου να καταθέσω άκαμπτες απόψεις και τακτικές. Καταθέτω μόνον προσωπικές εμπειρίες από τις τάξεις που δίδαξα, με σκοπό τον προβληματισμό του δασκάλου. Ο προβληματισμένος δάσκαλος έχει ευρηματικότητα, μπορεί εύκολα να αυτοπροσδιορίζεται, να επιλέγει ό,τι του πάει καλύτερα στη δυναμική της τάξης του και να ανοίγει νέους δρόμους, καταθέτοντας τη δική του ευαισθησία και ταυτότητα. Είμαι πεπεισμένος, ότι μέσω του προβληματισμού επιτυγχάνεται η ουσιαστικότερη βοήθεια του δασκάλου. Δυστυχώς το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν προετοιμάζει και δεν προβληματίζει όσο θα έπρεπε τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Οι πρακτικές ασκήσεις που κάνουν στα σχολεία είναι πολύ λίγες, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν τα απαραίτητα πρακτικά εφόδια για την καθημερινή διδακτική πράξη. Έζησα από κοντά την ανασφάλεια των νεοδιόριστων δασκάλων, ως μάχιμος δάσκαλος, ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και ως Σχολικός Σύμβουλος. Παρατήρησα ότι στις πρώτες διδασκαλίες τους οι νεοδιόριστοι, συνήθως μιμούνται το δάσκαλο, που οι ίδιοι είχαν ως μαθητές στο Δημοτικό σχολείο.

 Έτσι οι περισσότεροι, χωρίς να το συνειδητοποιούν, ενθαρρύνουν την αποστήθιση και την παθητική μάθηση. Όταν επικοινωνώ με φοιτητές και νέους δασκάλους, πάντα έρχεται στο νου μου η εποχή που ήμουν νεοδιόριστος δάσκαλος. Θυμάμαι την αγωνία όλων μας, αν οι μαθητές μας στην Α` τάξη στα μονοθέσια σχολεία που εργαζόμασταν, θα κατάφερναν να διαβάσουν και να γράψουν ικανοποιητικά, στο χρόνο που προβλεπόταν από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ανασφάλειες είχαμε και για τη διδασκαλία στις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού. Διαπιστώναμε στην πράξη, ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα μας έστελνε να πειραματιζόμαστε «στου κασίδη το κεφάλι», για τον τρόπο διδασκαλίας που θα έπρεπε να ακολουθήσουμε. Θα έπρεπε, οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών στα σχολεία να είναι πολύ περισσότερες, ώστε οι νεοδιόριστοι δάσκαλοι και οι αναπληρωτές να είναι πιο έτοιμοι και πιο ασφαλείς, όταν αναλαμβάνουν υπηρεσία. Χρειαζόμαστε καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, θεωρητικά και πρακτικά, γιατί τίποτε δεν μπορεί ν’ αντικαταστήσει μια ζωντανή διδασκαλία, η οποία θα καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της μά¬θησης και θα γεμίζει το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή. Από την Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, έως τους τέσσερις τοίχους μιας σημερινής αίθουσας, η ζωντανή διδασκαλία πάντα είχε, έχει και θα έχει το δικό της ειδικό βάρος, που δεν θα μπορεί να την αντικαταστήσει κανένα εύρημα μάθησης, είτε λέγεται διδακτική μηχανή του Skinner, είτε λέγεται εκπαιδευτική τηλεόραση, είτε βίντεο, είτε ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είτε ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε ψηφιακό σχολείο, είτε κάπως αλλιώς αύριο. Όλα αυτά θα είναι συμπληρώματα μιας καλής ζωντανής διδασκαλίας και τίποτε περισσότερο. Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι πάντα αναντικατάστατος, «μαθαίνοντας τα παιδιά πως να μαθαίνουν».

Θα ήθελα να κλείσω το άρθρο αυτό, με το παρακάτω ποίημα του Μπέρτολτ Μπρεχτ:

 Μη λες πολύ συχνά ότι έχεις δίκιο δάσκαλε !
 Άσε να το δουν κ` οι μαθητές !
Μην πιέζεις πολύ την αλήθεια,
Δεν το αντέχει.
Άκουγε όταν μιλάς !


Αναστάσιος Αγ. Τασινός

alfavita.gr/

!

Τρίτη, 28 Απριλίου 2015

Ο Paulo Freire μιλάει για «τα προσόντα ενός προοδευτικού δασκάλου»





[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.

Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.
Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους […]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.

Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.


Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.

«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.

Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]

Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.



 http://logiaekpaideytikwn.blogspot.gr/

Πέμπτη, 26 Μαρτίου 2015

Δεν μπορούν όλοι να γίνουν καλοί μαθητές




Ο Charles Murray, Αμερικανός καθηγητής και ένας από τους συγγραφείς του αμφιλεγόμενου βιβλίου «Τhe Βell Curve» (Η κωδωνοειδής καμπύλη που εκδόθηκε το 1994) σχετικά με τον ρόλο της ευφυΐας, καταθέτει μια διαφορετική άποψη και ξιφουλκεί κατά των «ρομαντικών της εκπαίδευσης» και εξερευνεί τον ρόλο της νοημοσύνης στην κατανόηση των κοινωνικών προβλημάτων στις ΗΠΑ. Ο τίτλος προέρχεται από την καμπύλη σε σχήμα κώδωνα των αποτελεσμάτων νοημοσύνης (IQ), η οποία στην στατιστική λέγεται «κανονική κατανομή» ή «κατανομή Γκάους».

Σχεδόν όλοι οι πολιτικοί, είτε ανήκουν στη Δεξιά είτε στην Αριστερά, είναι ρομαντικοί με την εκπαίδευση, που πιστεύουν ότι όλα τα παιδιά μπορούν να παίρνουν καλούς βαθμούς αρκεί το σχολείο να κάνει καλά τη δουλειά του. Κατ΄ αρχάς, μια απλή αλήθεια: πολλά παιδιά “δεν παίρνουν τα γράμματα” και το σχολείο μπορεί να τα βοηθήσει μόνο οριακά να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους. Είναι σαν να λέμε ότι με την προπόνηση όλα τα παιδιά μπορούν να κάνουν μια δύσκολη άσκηση στη ρυθμική γυμναστική. Στην εκπαίδευση, πολλά παιδιά δεν είναι ικανά να διαβάσουν μια φράση με μεγάλες λέξεις ή σύνθετο συντακτικό και άλλα δεν μπορούν να λύσουν μια εξίσωση.

Η παραδοχή.

Αυτή η επίδοση δεν έχει μεγαλύτερη σημασία από τις χαμηλές επιδόσεις μας στον αθλητισμό ή τη μουσική. Κι όμως, μια τέτοια παραδοχή σοκάρει και προκαλεί επικρίσεις και διάφορες ενστάσεις. Οι ρομαντικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται, για παράδειγμα, ότι όταν ένα παιδί είναι κάτω από τον μέσο όρο μπορούμε να το βοηθήσουμε να βελτιωθεί ή ότι τα σχολεία είναι τόσο κακά ώστε τα παιδιά σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης μπορούν να μάθουν περισσότερα απ΄ όσα μαθαίνουν τώρα. Κι έπειτα, προσθέτουν, οι καλές επιδόσεις της περασμένης δεκαετίας αποδεικνύουν ότι η βελτίωση είναι δυνατή.

Ωστόσο, οι έρευνες στις ΗΠΑ αποδεικνύουν ότι η βελτίωση είναι πολύ μικρή και σε κάθε περίπτωση καθόλου σίγουρη. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι προσπάθειες βελτίωσης επικεντρώθηκαν στις προσχολικές ηλικίες με βάση το σκεπτικό ότι σε αυτή την περίοδο ο εγκέφαλος και η προσωπικότητα είναι πιο εύπλαστα. Μελέτες έδειξαν, όμως, ότι τα παιδιά εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις σε αυτές ηλικίες, αλλά το κέρδος αυτό εξανεμίζεται στην εφηβεία. Και, σε κάθε περίπτωση, το συμπέρασμα είναι ότι ένα παιδί που κινείται κάτω από τη βάση μπορεί με προσπάθεια να πλησιάσει πιο κοντά στη βάση και τίποτε περισσότερο. Κανένα σχέδιο και οπουδήποτε δεν παρουσίασε καλύτερα αποτελέσματα από αυτό.

Καλύτερα σχολεία

Οι ρομαντικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται ότι για τους κακούς μαθητές ευθύνονται τα κακά σχολεία. Μπορεί να ισχύει για μαθήματα όπως η Ιστορία, υποστηρίζουν οι ειδικοί. Στην ανάγνωση και τα Μαθηματικά, όμως, δεν παίζει ρόλο εάν ένα σχολείο είναι καλό ή κακό. Μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1966 στις ΗΠΑ σε δείγμα 645.000 μαθητών απέδειξε ότι τα προσόντα του δασκάλου, οι υποδομές του σχολείου και τα χρήματα που ξοδεύει ένας μαθητής ή ό,τι άλλο θεωρούμε πως βοηθά τις επιδόσεις των μαθητών, δεν έχουν και τόση σημασία.

Κι όμως, επιμένουν οι ρομαντικοί, πρέπει να κάνουμε καλύτερα σχολεία. Αν είναι αριστεροί, ζητούν νέες μεθόδους διδασκαλίας και καινοτομίες στη διδακτέα ύλη.

Αν είναι δεξιοί, ζητούν δίδακτρα και άλλους τρόπους ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Για άλλη μια φορά, οι Ηνωμένες Πολιτείες διαθέτουν πολλά στοιχεία και για τις δύο πλευρές. Και αυτά τα στοιχεία δείχνουν ότι καμία από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν δεν έφεραν τα θεαματικά αποτελέσματα που περιμένουν οι ρομαντικοί.

Πρέπει να ανακαλύψουμε τις δεξιότητές τους

Η αλήθεια είναι, συμπεραίνει ο Charles Murray, ότι υπάρχουν γενετικοί και κοινωνικοί παράγοντες που σχετίζονται με την επίδοση των μαθητών. Ο γενετικός λόγος είναι ότι το 40-60% του δείκτη ευφυΐας που απαιτείται για την έφεση στη μάθηση κληρονομείται γονιδιακά. Το υπόλοιπο 40-60% οφείλεται στο περιβάλλον.

Και εδώ δεν έχουν σχέση τα χρήματα. Το να διαβάζεις παραμύθια ή να διηγείσαι ιστορίες στο παιδί σου προτού κοιμηθεί δεν κοστίζει τίποτε. Κι όμως, αυτή η πρακτική εξασθενεί από τα υψηλότερα προς τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Θα έπρεπε, λοιπόν, να εγκαταλείψουμε τους κακούς μαθητές στη μοίρα τους; «Σε καμία περίπτωση», απαντά ο Μάρεϊ. «Απλώς, πρέπει να βγάλουμε τις ιδεολογικές παρωπίδες και να οδηγούμε τα παιδιά στην ενηλικίωση βοηθώντας τα να ανακαλύψουν αυτό που τους αρέσει και μπορούν να κάνουν καλύτερα».

Το βιβλίο Τhe Βell Curve

Τα στοιχεία του βιβλίου προέρχονται από την ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν στην Εθνική Γεωγραφική Μελέτη της Νεολαίας (NLSY), μία μελέτη χιλιάδων Αμερικανών που άρχισε την δεκαετία του 1980, στην οποία όλοι οι συμμετέχοντες έδωσαν την Εξέταση Ικανοτήτων των Ενόπλων Δυνάμεων (AFQT), μία μέτρηση της νοημοσύνης αντίστοιχη με τις εξετάσεις IQ.

Το βιβλίο χωρίζεται σε 4 ενότητες. Η πρώτη ενότητα δείχνει ότι ο κοινωνικός διαχωρισμός με κριτήριο την νοημοσύνη αυξάνεται ραγδαία από την αρχή του 20ου αιώνα. Η δεύτερη ενότητα παρουσιάζει για πρώτη φορά έρευνες που δείχνουν ισχυρή συσχέτιση μεταξύ της νοημοσύνης και διάφορων τύπων κοινωνικών προβλημάτων. Η τρίτη, και πλέον επίμαχη, ενότητα εξετάζει την σημασία της νοημοσύνης στην διαμόρφωση κοινωνικών και οικονομικών διαφορών μεταξύ των φυλετικών ομάδων στις ΗΠΑ. Η τέταρτη ενότητα ασχολείται με τις επιπτώσεις των ευρημάτων του βιβλίου στην κοινωνική πολιτική στις ΗΠΑ.

1η ενότητα: Η ανάδειξη μίας νοητικής ελίτ

Οι συγγραφείς παρατηρούν ότι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών ευκαιριών με την νοημοσύνη (όπως εξάγεται από τον δείκτη IQ) δεν υπήρχε στις ΗΠΑ μέχρι την δεκαετία του 1950.

Μέχρι εκείνη την εποχή μόνο το 55% των αποφοίτων λυκείου στο ανώτερο 25% του δείκτη νοημοσύνης συνέχιζε τις σπουδές του στο πανεπιστήμιο. Από το 1950 στο 1960, το ποσοστό ανήρθε στο 72% και το 1980 άνω το 80% των αποφοίτων λυκείου στην ίδια πληθυσμιακή ομάδα σπούδαζε στο πανεπιστήμιο.

Επιπλέον ο διαχωρισμός με βάση την νοημοσύνη συνεχίζεται καθώς οι φοιτητές προχωρούν στο πανεπιστήμιο. Το 1980 περισσότερο από το 20% του πληθυσμού στο χαμηλότερο 20% του δείκτη νοημοσύνης ξεκίνησε σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως λιγότερο από 2% στην ίδια πληθυσμιακή ομάδα ολοκλήρωσε επιτυχώς τις σπουδές του.

Διαχωρισμός υπάρχει και ανάμεσα στα πανεπιστήμια, με τα καλύτερα πανεπιστήμια να επιλέγουν όλο και περισσότερους από τους νοητικώς ανώτερους φοιτητές. Το 1928 τα καλύτερα πανεπιστήμια στις ΗΠΑ, τα λεγόμενα Ivy League (Σύνδεσμος του Κισσού) και Seven Sisters (Επτά Αδερφές), συγκέντρωναν φοιτητές που κατά μ.ο. ήταν στο 88% του εθνικού δείκτη νοημοσύνης. Το 1964 οι φοιτητές τους ήταν ήδη στο 99% του εθνικού δείκτη νοημοσύνης.

Διαχωρισμός νοημοσύνης υπάρχει όλο και περισσότερο και στα επαγγέλματα. Το 1900 τα επαγγέλματα υψηλού δείκτη νοημοσύνης (λογιστές, αρχιτέκτονες, χημικοί, επιστήμονες πληροφορικής, ιατροί, μηχανικοί, δικηγόροι, μαθηματικοί, κοινωνιολόγοι) απασχολούσαν το 5% του πληθυσμού από το ανώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης. Το 1990 απασχολούσαν το 25% από την ίδια ομάδα. Το 1900 το 60% των διευθύνοντων συμβούλων (CEO) ήταν χωρίς πανεπιστημιακό πτυχίο. Το 1976 το αντίστοιχο ποσοστό ήταν λιγότερο από 5%.

Αλλά και η επιτυχία στον επαγγελματικό χώρο εξαρτάται κυρίως από την νοημοσύνη. Η συσχέτιση (correlation) της επαγγελματικής απόδοσης με διάφορα κριτήρια είναι 0,53 με τον δείκτη νοημοσύνης, 0,37 με το βιογραφικό, 0,26 με τις συστάσεις, 0,22 με τις σπουδές, 0,14 με τις συνεντεύξεις, 0,11 με τους βαθμούς πτυχίου κ.ο.κ.

Σε μεγάλο βαθμό οι τρέχουσες κοινωνικές ανισότητες, ισχυρίζονται οι συγγραφείς, αντικατοπτρίζουν την επιτυχία μίας αριστοκρατίας με κριτήριο την νοημοσύνη. Η ιδέα της αριστοκρατίας δεν είναι από μόνη της κάτι το προσβλητικό. Αν ωστόσο η κληρονομικότητα της νοημοσύνης είναι υψηλή και υπάρχει μία ισχυρή τάση των όμοιων σε νοημοσύνη να παντρεύονται μεταξύ τους, τότε η ανακατανομή της νοημοσύνης από γενιά σε γενιά θα είναι λιγότερη. Υπό αυτές τις συνθήκες, η αριστοκρατία αρχίζει και γίνεται κληρονομική, ένα φαινόμενο που ενισχύεται έντονα καθώς η νοητική ελίτ απομονώνεται από την υπόλοιπη κοινωνία ζώντας σε ξεχωριστές γειτονιές, στέλνοντας τα παιδιά της σε ιδιωτικά σχολεία και αναπτύσσοντας κοινωνικούς θεσμούς που διασφαλίζουν τα δικά της συμφέροντα.

2η ενότητα: Κοινωνική συμπεριφορά

Τα στοιχεία σε αυτή την ενότητα είναι πιο περίπλοκα και τα συμπεράσματα λιγότερο ξεκάθαρα. Σε σχέση με τα κοινωνικά προβλήματα που εξετάζονται (π.χ. φτώχεια, έλλειψη μόρφωσης, ανεργία, αεργία, διαζύγιο, εξώγαμα παιδιά, εξάρτηση από επιδόματα πρόνοιας, εγκληματικότητα), ο δείκτης νοημοσύνης εξηγεί από μόνος του λιγότερο από το 20% και πολλές φορές λιγότερο από το 5% των διαφορών. Ωστόσο ο υψηλός δείκτης νοημοσύνης είναι από τους σημαντικότερους παράγοντες προστασίας από τα κοινωνικά προβλήματα, όπως φαίνεται από τα στοιχεία που παραθέτουν οι συγγραφείς.

Για παράδειγμα, υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση της πιθανότητας φτώχειας με την νοημοσύνη απ’ ότι με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων. Η πιθανότητα να είναι κάποιος κάτω από το όριο της φτώχειας είναι 2% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης, 6% για το μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης και 26% για τον πληθυσμό στο κατώτερο 10% του δείκτη νοημοσύνης. Σε σχέση με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων οι αντίστοιχες πιθανότητες ήταν 4%, 6% και 11%.

Αντιθέτως υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση της πιθανότητας φτώχειας με την οικογενειακή κατάσταση των γονέων απ’ ότι με την νοημοσύνη. Οι χωρισμένες, διαζευγμένες ή ανύπαντρες μητέρες με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης έχουν 70% πιθανότητα να έχουν παιδιά κάτω από το όριο της φτώχειας. Για την ίδια ομάδα μητέρων με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, η αντίστοιχη πιθανότητα είναι 10%. Όμως για τις παντρεμένες μητέρες οι αντίστοιχες πιθανότητες είναι 20% και 0% περίπου.

Ως προς την μόρφωση, η συσχέτιση είναι πάλι μεγαλύτερη με την νοημοσύνη απ’ ότι με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων. Η πιθανότητα αποφοίτησης από το πανεπιστήμιο είναι 40% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 2% της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης, αλλά 75% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 2% του δείκτη νοημοσύνης. Αντιστοίχως η πιθανότητα μη-αποφοίτησης από το λύκειο είναι περίπου 0% για τον πληθυσμό στο ανώτερο 20% του δείκτη νοημοσύνης, 6% για τον μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης και 55% για τον πληθυσμό στο κατώτερο 20% του δείκτη νοημοσύνης.

Παρόμοια συμπεράσματα, με αναρίθμητους ελέγχους και υποπεριπτώσεις, εξάγονται και για την υπόλοιπη κοινωνική συμπεριφορά.

3η ενότητα: Το εθνικό περιβάλλον

Αυτή η ενότητα θεωρείται η πλέον επίμαχη και προκάλεσε την οργή των οπαδών του πολυ-φυλετισμού. Ωστόσο τα δεδομένα δεν είναι νέα και υποστηρίζονται από τους περισσότερους επιστήμονες ψυχολόγους και ανθρωπολόγους.

Οι κίτρινοι Ασιάτες (είτε ζουν στην Ασία, είτε στις ΗΠΑ) έχουν ανώτερες επιδόσεις κατά 5 μονάδες κατά μέσο όρο στον δείκτη νοημοσύνης από τους λευκούς Αμερικανούς. Αντιθέτως, εδώ και πολλές δεκαετίες, οι μαύροι Αμερικανοί υστερούν 15 μονάδες κατά μέσο όρο στον δείκτη νοημοσύνης από τους λευκούς Αμερικανούς. Οι διαφορές δεν οφείλονται στον σχεδιασμό των τεστ νοημοσύνης. Αντιθέτως είναι μεγαλύτερες στις ερωτήσεις που έχουν λιγότερη σχέση με το πολιτιστικό περιβάλλον των εξεταζόμενων. Αν ληφθεί υπόψιν η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, η διαφορά μεταξύ λευκών και μαύρων μειώνεται κατά 37% (από 1,21 σε 0,76 κανονική απόκλιση), αλλά σαφώς δεν εξαφανίζεται, και δεν πρέπει να ξεχνάμε πως και η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση μπορεί να αποτελεί αιτία, αλλά είναι και αποτέλεσμα της διαφοράς στην νοημοσύνη. Η διαφορά στην νοημοσύνη οφείλεται σε μεγάλο βαθμό, αλλά όχι αποκλειστικά, σε γενετικά αίτια. Εκτιμήσεις από ψυχομετρικούς μελετητές για την κληρονομικότητα του δείκτη νοημοσύνης κυμαίνονται από 40% μέχρι 80%.

Αν ληφθεί υπόψιν η διαφορά στην νοημοσύνη, οι διαφορές των φυλετικών ομάδων σε κοινωνική συμπεριφορά μειώνονται δραστικά:

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να αποφοιτήσουν από το πανεπιστήμιο είναι 27%, 11% και 10% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης ίσο με τον μέσο δείκτη νοημοσύνης των αποφοίτων πανεπιστημίου (114), οι πιθανότητες είναι 50%, 68% και 49% αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, το μέσο εισόδημα λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων είναι $27.372, $20.994 και $23.409 αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), το μέσο εισόδημα είναι $25.546, $25.001 και $25.159 αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να είναι κάτω από το όριο της φτώχειας είναι 7%, 26% και 18% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), οι πιθανότητες είναι 6%, 11% και 9% αντίστοιχα.

Αν δεν ληφθεί υπόψιν ο δείκτης νοημοσύνης, οι πιθανότητες λευκών, μαύρων και ισπανόφωνων να βρεθούν κάποια στιγμή στην φυλακή είναι 2%, 13% και 6% αντίστοιχα. Αν όμως εξετάσουμε μόνο άτομα με μέσο δείκτη νοημοσύνης (100), οι πιθανότητες είναι 2%, 5% και 3% αντίστοιχα.

Στην συνέχεια οι συγγραφείς εξετάζουν τις δημογραφικές αλλαγές που παρατηρούνται στον εθνικό δείκτη νοημοσύνης. Οι γυναίκες απόφοιτοι πανεπιστημίου, οι οποίες είναι πλέον σχεδόν όλες υψηλής νοημοσύνης (βλ. 1η ενότητα), γεννούν κατά μέσο όρο 1,56 παιδιά, ενώ οι γυναίκες χωρίς πτυχίο λυκείου γεννούν κατά μέσο όρο 2,5 παιδιά. Επιπλέον η μέση ηλικία στην πρώτη γέννα είναι 27,2 ετών για τις γυναίκες υψηλής νοημοσύνης και 19,8 ετών για τις γυναίκες χαμηλής νοημοσύνης. Συνεπώς μέσα σε 60 χρόνια υπάρχουν 2 γενιές για την πρώτη κατηγορία και 3 γενιές για την δεύτερη. Οι συνέπειες για τον εθνικό δείκτη νοημοσύνης είναι αρνητικές.

Ανάλογα φαινόμενα παρατηρούνται και στο μέτωπο της μετανάστευσης. Σύμφωνα με στοιχεία της δεκαετίας του 1980, η εθνική καταγωγή των νέων μεταναστών στις ΗΠΑ είναι: ισπανόφωνοι 41%, κίτρινοι Ασιάτες 21%, λευκοί 11%, μαύροι 9%, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι 7%, άλλοι 11%. Ο δείκτης νοημοσύνης των εθνικών ομάδων είναι κατά μέσο όρο: ισπανόφωνοι 90, κίτρινοι Ασιάτες 105, λευκοί 100, μαύροι 85, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι 90. Κατά συνέπεια το 57% (ισπανόφωνοι, μαύροι, Φιλιππινέζοι και Ινδονήσιοι) των νέων μεταναστών έχουν δείκτη νοημοσύνης πολύ κάτω από τον μέσο όρο (100) και ασκούν αρνητική πίεση στον εθνικό δείκτη νοημοσύνης.

4η ενότητα: Προτάσεις κοινωνικής πολιτικής

Το βιβλίο κλείνει με μία εξέταση των επιπτώσεων των ευρημάτων στην κοινωνική πολιτική. Οι Χερνστάιν και Μιούρεϊ καθιστούν ξεκάθαρο πως μία κοινωνία αξιοκρατίας δεν πρέπει να είναι μία ζούγκλα και πως μία υπεύθυνη κοινωνία πρέπει να έχει μία θέση για όλους. Όμως αυτό δεν σημαίνει να αρνούμαστε την επιστημονική πραγματικότητα. Οι συγγραφείς προχωρούν σε μία σειρά από παρατηρήσεις για την κοινωνική πολιτική.

Τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας για τα μειονεκτούντα νοητικώς παιδιά δεν έχουν μακροπροθέσμως σημαντικές επιπτώσεις στην νοημοσύνη. Με την ολοκλήρωση του προγράμματος υπάρχει αύξηση 8 μονάδων κατά μέσο όρο του δείκτη νοημοσύνης, όμως σε 3 χρόνια η αύξηση περιορίζεται σε μόλις 3 μονάδες κατά μέσο όρο. Δυστυχώς δεν υπάρχουν αντίστοιχα προγράμματα για τα πλεονεκτούντα νοητικώς παιδιά: το 92,2% του προϋπολογισμού ενισχυτικής διδασκαλίας αφορά την πρώτη κατηγορία, ενώ μόλις το 0,1% την δεύτερη. Σε συνδυασμό με την ισοπέδωση του εκπαιδευτικού επιπέδου, αυτό έχει οδηγήσει σε μία κατακόρυφη πτώση στις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις εισαγωγής στα πανεπιστήμια (SAT): 34 με 44 μονάδες στον θεωρητικό κλάδο και 15 με 25 στον θετικό κλάδο με άριστα τις 800 μονάδες.

Η εφαρμογή ποσοστώσεων (affirmative action) στα πανεπιστήμια για τις λιγότερο αντιπροσωπευόμενες φυλετικές ομάδες έχει εισάγει την πολιτική στον χώρο της Παιδείας. Τα αποτελέσματα στις εξετάσεις SAT δείχνουν πως, σε σχέση με τους λευκούς Αμερικανούς, οι μαύροι Αμερικανοί υστερούν κατά 200 μονάδες, οι ισπανόφωνοι κατά 130 μονάδες, ενώ οι Ασιάτες υπερτερούν κατά 30 μονάδες. Η εφαρμογή των ποσοστών οδηγεί στην επιτυχία λιγότερο ικανών στις εξετάσεις λόγω της φυλετικής τους καταγωγής. Αυτό δημιουργεί νέες φυλετικές εντάσεις, καθώς οι λευκοί και ακόμα περισσότερο οι Ασιάτες είναι θύματα ενός «αντίστροφου ρατσισμού». Παράλληλα τα αρνητικά στερεότυπα για τις λιγότερο αντιπροσωπευόμενες φυλετικές ομάδες ανανεώνονται στον χώρο του πανεπιστημίου: το 52% των φοιτητών με τον χαμηλότερο 10% του δείκτη νοημοσύνης είναι μαύροι, ενώ το ποσοστό τους ως φοιτητών είναι μόλις 12%.

Η εφαρμογή ποσοστώσεων στον χώρο εργασίας έχει αποδειχθεί εξίσου αναποτελεσματική: το 40% της αστυνομικής δύναμης στην Ουάσιγκτον απέτυχε το 1988 σε ένα στοιχειώδες τεστ γραμματικών γνώσεων. Στο Μαϊάμι το 1985 εξαρθρώθηκε ένα κύκλωμα διεφθαρμένων αστυνομικών που συνεργάζονταν με εμπόρους κοκαΐνης: το 90% των αποπεμφθέντων αστυνομικών είχαν διοριστεί με την εφαρμογή ποσοστώσεων.

Επίλογος

Η έκδοση του βιβλίου «The Bell Curve» τον Οκτώβριο του 1994 έγινε αρχικώς δεκτή με ευνοϊκά σχόλια από ακαδημαϊκούς και δημοσιογράφους, ενώ θετική ήταν και η παρουσίαση στους New York Times. Μετά ακολούθησε η «χιονοστιβάδα»: οι περισσότερες αντιδράσεις ήταν βιτριολικά εχθρικές και υβριστικές. Ο ερευνητής Μάικλ Λεντίν παρατήρησε εύστοχα ότι ποτέ ένα τόσο μετριοπαθές βιβλίο δεν είχε προκαλέσει τόσο ακραίες αντιδράσεις. Ωστόσο όταν «η μπόρα υποχώρησε», κανένα από τα σημαντικότερα ευρήματα του βιβλίου δεν είχε ανατραπεί. Αυτό, όπως λέει σήμερα ο Charles Murrey, δεν οφείλεται τόσο στην εξυπνάδα του ιδίου και του Richard Herrnstein (του άλλου συγγραφέα του βιβλίου), αλλά στην προσεκτική, τεκμηριωμένη και μετριοπαθή διατύπωση των συμπερασμάτων τους.


 https://sciencearchives.wordpress.com