Παρασκευή, 29 Νοεμβρίου 2013

Ο σχεδιασμός της τάξης επηρεάζει ουσιαστικά τη μάθηση




Ενώ τα ζητήματα του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης παραμένουν επίκαιρα σε παγκόσμιο επίπεδο και στη χώρα μας οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κάνουν περισσότερα με όλο και λιγότερα, μια νέα μελέτη έρχεται σαν κερασάκι στην τούρτα να προσθέσει ένα καινούργιο στοιχείο στο σύνολο των προβλημάτων και δυσλειτουργιών του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Η μελέτη τεκμηριώνει ότι δεν πρέπει να επικεντρωνόμαστε μόνο στο τι γίνεται μέσα στην τάξη μεταξύ του διδάσκοντος  και του διδασκομένου αλλά και στο πώς σχεδιάζονται και διαμορφώνονται οι χώροι της εκπαίδευσης. Το άρθρο, που δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Building and the Environment, το υπογράφει μια ερευνητική ομάδα από την αρχιτεκτονική σχολή του Πανεπιστημίου του Salford στο Μάντσεστερ σε συνεργασία με ένα αρχιτεκτονικό γραφείο. Το συμπέρασμα της μελέτης δείχνει ότι ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός (design) μιας τάξης επηρεάζει κατά 25%, είτε θετικά είτε αρνητικά, την πρόοδο του μαθητή κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους. Αυτό έρχεται να συμπληρώσει τις άλλες τρεις παραμέτρους που αφορούν στη μάθηση και που είναι οι δυνατότητες του παιδιού, ο ρόλος της οικογενείας και του εκπαιδευτικού. Η διαφορά μεταξύ των δυο ακραίων περιπτώσεων -δηλαδή μεταξύ της αίθουσας με τις βέλτιστες προδιαγραφές και αυτής με τις χειρότερες- αντιστοιχεί στην δυνητική ακαδημαϊκή πρόοδο σε τρία μαθήματα ενός εκπαιδευτικού έτους.

Είναι γνωστό ότι η αρχιτεκτονική και το design ενός χώρου επηρεάζουν με πολλαπλούς τρόπους τους ανθρώπους, είτε αυτοί είναι μέσα σ’αυτόν είτε είναι έξω απ” αυτόν. Είναι όμως, όπως τονίζουν οι αρθρογράφοι, η πρώτη φορά που συσχετίζονται με τις μαθησιακές επιδόσεις και μάλιστα με ποσοτικό τρόπο. Ο αντίκτυπος είναι μάλιστα πολύ μεγαλύτερος από αυτόν που περίμεναν.

Η μελέτη έγινε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτος 2011-12 και περιλαμβάνει 751 μαθητές 34 τάξεων, διανεμημένους σε 7 δημοτικά σχολεία στην περιοχή του Blackpool της Αγγλίας. Αφού συνέλεξαν στοιχεία για την πρόοδο των μαθητών κατά τη διάρκεια του έτους, οι ερευνητές βαθμολόγησαν κάθε εμπλεκόμενη τάξη από το 1 έως το 5 και με 10 διαφορετικές παραμέτρους και υπο-παραμέτρους.


Είναι το φως (συμπεριλαμβάνεται η έκθεση στο φυσικό φως και η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να ρυθμίζει τον φωτισμό), ο θόρυβος, η θερμοκρασία, η ποιότητα του αέρα, η δυνατότητα “επιλογής” που έχει να κάνει με την ποιότητα των επίπλων της τάξης και την εργονομία τους. Είναι επίσης οι δυνατότητες (choice) και η ευλυγισία (flexibility) του χώρου (κατά πόσον οι μαθητές μιας τάξης είναι στριμωγμένοι ή όχι και ποιες είναι οι δυνατότητες να μετακινηθούν τα έπιπλα ακολουθώντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες). Ακολουθούν τα κριτήρια “διασύνδεσης”(connection), “συνθετικότητας”(complexity) και “χρώματος” και “υφής” (texture). Τα τελευταία σχετίζονται με στις δυνατότητες οπτικής διέγερσης των μαθητών στη τάξη.

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τελικά έξι παράμετροι είναι ουσιαστικά σημαντικές: το χρώμα, οι δυνατότητες του χώρου, η συνθετικότητα, η ευλυγισία, οι δυνατότητες διασύνδεσης και το φως. Οι συγγραφείς τονίζουν επίσης ότι το στατιστικό μοντέλο που ακολούθησαν για να αξιολογήσουν τα δεδομένα και να συσχετίσουν τις παραμέτρους με την πρόοδο των μαθητών αντισταθμίζει την επίδραση του δασκάλου στη μαθησιακή διαδικασία.

Η μελέτη θα συνεχιστεί σε άλλες 20 τάξεις της Βρετανίας.

Προβληματισμοί άλλων ανθρώπων, μιας άλλης κοινωνίας με άλλες προτεραιότητες και στόχους.

Πηγή: Fastcodesign και το Wired.
 http://peopleandideas.gr

Κυριακή, 24 Νοεμβρίου 2013

Το καλύτερο σχολείο στον κόσμο




Φινλανδία: Γιατί η μικρή σκανδιναβική χώρα έχει τους πιο μορφωμένους πολίτες στον κόσμο; Από τον Σωτήρη Βανδώρο


Αρχές δεκαετίας του ’90. Η φινλανδή υπουργός Παιδείας επισκέπτεται τον σουηδό ομόλογό της, ο οποίος θα της πει ότι μέχρι το 2000 το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα θα βρισκόταν στην κορυφή του κόσμου. Εκείνη θα του απαντήσει πως ο στόχος της δικής της χώρας είναι πολύ πιο μετριοπαθής. Της αρκεί να βρεθεί μπροστά από τη Σουηδία. Πράγματι, βάσει όλων των διεθνώς αποδεκτών κριτηρίων, μέσα σε λίγα χρόνια η Φινλανδία ξεπέρασε τη Σουηδία. Παρεμπιπτόντως, στους περισσότερους κρίσιμους δείκτες κατέκτησε κι εξακολουθεί να κατέχει την πρώτη θέση παγκοσμίως.

Εάν ενδιαφέρει και την Ελλάδα η περίπτωση της σκανδιναβικής χώρας, δεν είναι επειδή το εκπαιδευτικό της σύστημα, με έμφαση στο σχολείο, έχει καταστεί αντικείμενο συστηματικής μελέτης από όλες τις χώρες που αποδίδουν αξία στην παιδεία, δεν είναι επειδή πρόκειται για μια μικρή ευρωπαϊκή χώρα -είναι επειδή πρόκειται για μια μικρή ευρωπαϊκή χώρα που αντιμετώπισε πολύ σοβαρή οικονομική κρίση το πρώτο μισό της δεκαετίας του ’90 και παρ’ όλα αυτά, ή ακριβέστερα, επιχειρώντας να την ξεπεράσει, δημιούργησε ένα αξιοζήλευτο εκπαιδευτικό πρότυπο.

Βεβαίως, δεν υπάρχει κάποια «μαγική» φινλανδική φόρμουλα, την οποία απλώς μπορούμε να αντιγράψουμε. Έτσι κι αλλιώς αρκετά στοιχεία της δικής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης για αντικειμενικούς λόγους δεν είναι είτε επιθυμητό είτε εφικτό να υιοθετήσουμε.

Άλλωστε, αν κάτι κάνει τόσο ξεχωριστή την επιτυχία των φινλανδών είναι ότι αγνόησαν ορισμένες από τις χαρακτηριστικότερες επιταγές μιας εκπαιδευτικής ορθοδοξίας που έχει διαμορφωθεί διεθνώς κι αντ’ αυτού λειτούργησαν με πνεύμα εκλεκτισμού, συναρθρώνοντας στοιχεία που είχαν ήδη και χρειάζονταν ενίσχυση ή αναπροσαρμογή με στοιχεία που υπήρχαν σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία ωστόσο εισήγαγαν στο δικό τους με πολύ στοχευμένους και προσεκτικούς χειρισμούς.

Σ’ αυτήν τη μικρή σκανδιναβική χώρα επιμένουν να καλλιεργούν στο σχολείο τη συνεργασία, αντί για τον ανταγωνισμό, να συγκροτούν ένα χαλαρό περιβάλλον μάθησης, αντί να δίνουν προτεραιότητα στις εξετάσεις, να αδιαφορούν για κάθε είδους τυποποίηση και να μην αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς ούτε να εξαρτούν τη χρηματοδότηση των σχολείων από τις επιδόσεις των μαθητών.

Και, βέβαια, δε μπήκαν στον πειρασμό των ιδιωτικοποιήσεων. Η εκπαίδευση θεωρείται, αυτονόητα, δημόσιο αγαθό. Το 97,5% των πόρων που διατίθενται για αυτήν είναι δημόσιοι. Ως αποτέλεσμα, η Φινλανδία διαθέτει τους πιο μορφωμένους πολίτες στον κόσμο, παρέχει ίσες ευκαιρίες μόρφωσης κι αξιοποιεί με μεγάλη αποτελεσματικότητα τους σχετικούς πόρους.

Πρόκειται, λοιπόν, για μια συναρπαστική ιστορία. Και μας αφορά -πώς συγκροτείται η δημόσια πολιτική, πώς εμπλέκεται ενεργά η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα, πώς δημιουργείται ευρεία κοινωνική συναίνεση ως προς τους στόχους και τις μεθόδους κ.ο.κ.- ιδίως καθώς στη δική μας περίπτωση η πιο γνωστή και σημαντική μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση εξακολουθεί να είναι «η μεταρρύθμιση που δεν έγινε» (κατά την ομότιτλη κλασική μελέτη του Αλέξη Δημαρά).

Αυτήν την ιστορία αφηγείται στα Φινλανδικά Μαθήματα ο Pasi Sahlberg, μια σημαίνουσα προσωπικότητα της εκπαίδευσης στη χώρα του, την οποία κι επί μακρόν υπηρετεί με διάφορες ιδιότητες. Και μας προειδοποιεί από τις πρώτες σελίδες: «Σε αυτή την εποχή των άμεσων αποτελεσμάτων, η εκπαίδευση απαιτεί μια διαφορετική νοοτροπία. Η μεταρρύθμιση των σχολείων αποτελεί μια σύνθετη και αργή διαδικασία. Η επίσπευση αυτής της διαδικασίας σημαίνει την καταστροφή της».

Εδώ δε θα αναφερθούμε ούτε στην ιστορική εξέλιξη της φινλανδικής εκπαίδευσης, ούτε στις επιμέρους δομές της και συναφή ζητήματα ειδικότερου ενδιαφέροντος που αναλύει με μεθοδικό τρόπο ο συγγραφέας, αλλά θα επιμείνουμε στο βασικό πνεύμα της, στις αρχές στις οποίες θεμελιώνεται και στις αξίες που θέλει να μεταδώσει. Εάν επιθυμούσαμε να συμπυκνώσουμε τη γενική εικόνα εστιάζοντας στους μαθητές, η σύγκριση με τη χώρα μας θα ήταν αποκαρδιωτική.

Οι φινλανδοί αρχίζουν το σχολείο ένα χρόνο αργότερα, στα επτά τους, αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στη μελέτη (περιττό να ειπωθεί: δεν ξέρουν τι θα πει φροντιστήριο) -κι επομένως παίζουν περισσότερο- αγχώνονται πολύ λιγότερο καθώς δίνουν ελάχιστες εξετάσεις στις οποίες εξίσου ελάχιστη σημασία αποδίδεται, μετέχουν ενεργητικά σε ένα ανοιχτό, διαδραστικό μαθησιακό περιβάλλον που δίνει έμφαση στη συνεργασία και τη δικαιοσύνη.

Το σχολείο τους είναι ένα όμορφο, «ζεστό» περιβάλλον που υποβάλλει την αίσθηση της οικειότητας. Αφήνουν τα παπούτσια τους στην είσοδο και προσφωνούν τους δασκάλους τους με το μικρό τους όνομα. Τελικά μορφώνονται, με την ουσιαστική έννοια του όρου, ως άνθρωποι κι ως πολίτες, αλλά επιπλέον και «χρήσιμες» δεξιότητες αναπτύσσουν.

Και στην Ελλάδα, πάντως, μπήκε στις ράγες, λέει, μια (ακόμη) μεταρρύθμιση του Λυκείου, η οποία βεβαίως-βεβαίως έχει και πάλι να κάνει με το αγαπημένο μας θέμα, δηλαδή τις εξετάσεις στο Λύκειο και τον τρόπο εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Εάν δεν το πήρατε χαμπάρι, ανατρέξτε στα μονόστηλα των εφημερίδων, πριν από κάνα δίμηνο, όταν πέρασε ο σχετικός νόμος στη Βουλή.

Ας σοβαρευτούμε. Ένας θεμελιώδης παράγοντας της φινλανδικής επιτυχίας είναι -πώς θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά;- οι εκπαιδευτικοί. Προσοχή όμως. Σύμφωνα τουλάχιστον με τον Sahlberg, το σημαντικότερο, για μια κοινωνία που στ’ αλήθεια μπορεί να συλλάβει ένα μεταρρυθμιστικό σχέδιο, δεν είναι η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών (που κι αυτή απαραίτητη συνθήκη είναι), αλλά «να εξασφαλίσουμε ότι η δουλειά τους στα σχολεία βασίζεται στην επαγγελματική αξιοπρέπεια και τον κοινωνικό σεβασμό, ώστε να μπορούν να εκπληρώσουν το σκοπό να ακολουθήσουν τη διδασκαλία ως επάγγελμα ζωής».

Αυτά δεν είναι λόγια του αέρα. Σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες, για τους φινλανδούς το επάγγελμα του δασκάλου είναι αυτό με το υψηλότερο κοινωνικό κύρος από κάθε άλλο! Για να γίνει κάποιος δάσκαλος θα πρέπει να φοιτήσει σε μια παιδαγωγική σχολή και κατόπιν οπωσδήποτε να κάνει ένα διετές μεταπτυχιακό πρόγραμμα.

Όντας δάσκαλος πια, δε διδάσκει πολλές ώρες, αλλά αφιερώνει σημαντικό τμήμα του χρόνου του, από κοινού με τους συναδέλφους του, στο σχεδιασμό ή στην αποτίμηση του αναλυτικού προγράμματος και γενικότερα στο διαρκή αναστοχασμό κάθε πτυχής της εκπαιδευτικής διαδικασίας που, ευτυχώς, δεν ελέγχεται ασφυκτικά από το Υπουργείο Παιδείας (υπενθύμιση: άλλο δημόσιο αγαθό, άλλο κρατισμός).

Η σύγκριση με αυτό που συμβαίνει στην Ελλάδα είναι συντριπτική. Η καταβαράθρωση του μισθού των εκπαιδευτικών έρχεται πια να συνδυαστεί -με τη διαθεσιμότητα και τα παρακολουθήματά της- με συνθήκες ακραίας επαγγελματικής ανασφάλειας και τη συνακόλουθη απαξίωση του επαγγέλματος, την οποία παρακολουθεί ανήμπορη ή αδιάφορη μια κοινωνία που ανέκαθεν αντιμετώπιζε λίγο-πολύ εργαλειακά την εκπαίδευση (ως μέσο για επαγγελματική αποκατάσταση και κοινωνική άνοδο).

Η συγκρουσιακή κατάσταση στην οποία λαμβάνουν χώρα οι όποιες αλλαγές πλήττουν ακόμη περισσότερο την έτσι κι αλλιώς χαμηλή εμπιστοσύνη που χαρακτηρίζει τις κοινωνικές ομάδες μεταξύ τους, και βεβαίως με το κράτος. Το κοινωνικό κόστος που θα έχει αυτή η διαλυτική κατάσταση θα φανερωθεί στην πληρότητά του στο μέλλον. Προφανώς, το ίδιο πράγμα απεικονίζεται στα καλοσχεδιασμένα powerpoint των σοφών τεχνοκρατών της Τρόικας ως εξοικονόμηση κι εξορθολογισμός.

Στην πιθανή ένσταση ότι ένα κράτος υπό χρεοκοπία δεν έχει πολλά περιθώρια, ακόμη κι ένα αμιγώς οικονομικίστικο σκεπτικό αν ακολουθήσουμε, η απάντηση έρχεται και πάλι από τη Φινλανδία.

Όταν τη δεκαετία του ’90 χτυπήθηκε από την κρίση (ανεργία 20%, μείωση ΑΕΠ 13%, υψηλό δημόσιο χρέος, κλυδωνισμός τραπεζικού συστήματος) η κοινωνία αντέδρασε με σύνεση, αυτοπεποίθηση και συναίνεση κι επέλεξε να αλλάξει οικονομικό μοντέλο: από την ξυλεία και την παραδοσιακή βιομηχανία έδωσε πια έμφαση στην τεχνολογία και την καινοτομία (π.χ. Nokia), που θα πει έδωσε μέγιστη προτεραιότητα στην εκπαίδευση και την έρευνα, αυξάνοντας τους σχετικούς πόρους (και βεβαίως επανασχεδιάζοντας την κατανομή τους), την ίδια στιγμή που έκανε δραματικές περικοπές αλλού.

«Η εκπαίδευση θεωρήθηκε απαραίτητη επένδυση -όχι απλώς δαπάνη- για να βοηθήσει στην ανάπτυξη της καινοτομίας, παίζοντας το ρόλο του τρίτου παράγοντα στο φινλανδικό τρίγωνο της γνώσης και της καινοτομίας». Εμείς κάνουμε το αντίστροφο: η περικοπή των πόρων γίνεται κατεξοχήν σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και στην επιστημονική έρευνα, λες και θέλουμε να ευτοεγκλωβιστούμε σε ένα μοντέλο χαμηλού εργασιακού κόστους, χαμηλής ειδίκευσης κι αμορφωσιάς. Όσο περισσότερο συνεχίζουμε σ’ αυτήν την κατεύθυνση, τόσο πιο πιθανό γίνεται κάποια στιγμή να γραφτούν τα ελληνικά μαθήματα. Μαντεύετε το περιεχόμενό τους.


 http://www.bookpress.gr/

Κυριακή, 17 Νοεμβρίου 2013

Αναλυτικό πρόγραμμα του 2ου Συνεδρίου «Η Βιολογία στην Εκπαίδευση»








Η οργανωτική επιτροπή του 2ου Συνεδρίου «Η Βιολογία στην Εκπαίδευση», ανακοινώνει το αναλυτικό πρόγραμμα του συνεδρίου.

Για να δείτε το πρόγραμμα, πατήστε εδώ

Προσεγγίσεις στη μελέτη της έννοιας της ζωής που εδράζονται στη θεωρία


                                 

Του Charbel Nino El-Hani Federal University of Bahia, Brazil*
μετάφραση επιμέλεια: biology4u.gr

Σε αυτό το έγγραφο υποστηρίζω ότι ο χαρακτηρισμός της ζωής μέσω ενός καταλόγου ιδιοτήτων έχει πολλές αδυναμίες και ότι πρέπει να αντικατασταθεί από εδραζόμενα στη θεωρία δεδομένα που εξηγούν την συνύπαρξη μιας σειράς ιδιοτήτων στα έμβια όντα. Η έννοια της ζωής θα έπρεπε να αποκτήσει το νόημά της σε σχέση με άλλες έννοιες, στο εσωτερικό μιας θεωρίας. Παρουσιάζω την άποψη αυτή θέτοντας σε συζήτηση τους ορισμούς της ζωής σε διαφορετικές βιολογικές θεωρίες, όπως η συνθετική θεωρία της εξέλιξης, η αυτοποίηση, η Τεχνητή ζωή και η Βιοσημειωτική. Λέξεις κλειδιά: Ζωή, Ορισμοί, Θεωρία.

Εισαγωγή

Αν και δεν φαίνεται να υπάρχει ένας απλός ορισμός της ζωής, κάθε μαθητής γνωρίζει να διακρίνει τα έμβια από τα άβια όντα. Η δημοσίευση αυτή αποσκοπεί στην αντιμετώπιση της ανεπαρκούς προσέγγισης της ζωής που επικρατεί στον τομέα της επιστήμης και στα εγχειρίδια βιολογίας από το δημοτικό σχολείο, ως την ανώτερη εκπαίδευση και η οποία συναντάται μεταξύ των μαθητών όλων των βαθμίδων της σχολικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα η προσέγγιση αυτή συνίσταται : Στην παρουσίαση ενός καταλόγου ικανών και αναγκαίων συνθηκών που χαρακτηρίζουν τη ζωή. Η κύρια θέση είναι ότι αυτός ο κατάλογος πρέπει να αντικατασταθεί από θεωριοκεντρικές προσεγγίσεις της έννοιας της ζωής που μπορούν να παίξουν έναν ενοποιητικό ρόλο στη διδασκαλία της Βιολογίας. Θέτω επίσης υπό συζήτηση ορισμούς της ζωής που διατυπώνονται στο πλαίσιο τεσσάρων διαφορετικών βιολογικών θεωριών.

Υπάρχει ένας αριθμός εννοιών που παίζουν ενοποιητικό ρόλο στην επιστήμη , καθιστώντας δυνατή την οικοδόμηση μιας ολοκληρωμένης κατανόησης ενός πεδίου της γνώσης. Οι έννοιες αυτές μπορούν να παίξουν έναν παρόμοιο ρόλο στη διδασκαλία και τη μάθηση των επιστημών. Η «ζωή» είναι μια τέτοια έννοια στη βιολογική εκπαίδευση και της αξίζει περισσότερη προσοχή, από όση τυπικά της αποδίδεται (Caravita and Falchetti, 2005). Η έννοια αυτή ορίζει το αντικείμενο της βιολογίας ως ολότητας, παίζοντας θεμελιώδη ρόλο στην οικοδόμηση μιας ενοποιημένης κατανόησης γύρω από τους οργανισμούς. Οι ορισμοί της ζωής μπορούν να συνεισφέρουν στην οργάνωση και ενοποίηση των θεωριών και των μοντέλων μας για τα έμβια συστήματα και έτσι να έχουν μια επίδραση, που έχει υποτιμηθεί, στην εννοιολογική οργάνωση της διδασκαλίας της βιολογίας.

Φιλοσοφία ή Επιστήμη

Κάποτε ο ορισμός ή η  ερμηνεία της ζωής ήταν αρμοδιότητα των φιλοσόφων και διανοητών, όπως ο Αριστοτέλης και ο Καντ που είχαν καταβάλλει σημαντικές προσπάθειες  για την κατανόηση της ζωής. Ωστόσο, οι περισσότεροι φιλόσοφοι έχουν αφήσει αυτό το θέμα στην άκρη μια και αντιμετωπίζεται ως «υπερβολικά επιστημονικό», ενώ την ίδια στιγμή οι βιολόγοι το έχουν παραμελήσει, επί μακρόν, ίσως διότι φαίνεται «υπερβολικά φιλοσοφικό» (Bedau, 1996).

Συμπερασματικά, στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, το ερώτημα «τι είναι η ζωή» κατέστη ένα σχεδόν ξεχασμένο ερώτημα, μια έρημη χώρα μεταξύ επιστήμης και φιλοσοφίας , παρά τις προγενέστερες απόπειρες όπως στο δοκίμιο του Schrodinger, Τι είναι η ζωή. Ευτυχώς το ερώτημα άρχισε να προσελκύει περισσότερο την προσοχή, από τη δεκαετία του 1990 και πέρα, οπότε αναπτύχθηκε η Τεχνητή Ζωή, με την τολμηρή πρόβλεψή της ότι πραγματικά έμβια όντα θα μπορούσαν να δημιουργηθούν σε εικονικά περιβάλλοντα, προσομοιώσεων υπολογιστή  (Εmmeche, 1994; Bedau, 1996).

Στις επιστημονικές εργασίες μπορεί να βρει  κανείς τους πιο διαφορετικούς καταλόγους κριτηρίων για τη ζωή. Ο Monod (1971) ανέφερε την τελεονομική ή σκοπιμοθηρική συμπεριφορά, την αυτόνομη μορφογένεση και την αναπαραγωγική αμεταβλητότητα. Ο Mayr (1982) συνέταξε ένα κατάλογο ιδιοτήτων προκειμένου να εκφράσει αυτό που αντιλαμβανόταν ως διαφορές μεταξύ έμβιων και άβιων διαδικασιών, όπως : πολυπλοκότητα και οργάνωση, χημική μοναδικότητα, ποιότητα, μοναδικότητα και ποικιλομορφία, κατοχή ενός γενετικού προγράμματος, ιστορική φύση, φυσική επιλογή και αβεβαιότητα. Προσφάτως ο Koshland Jr (2002) συνεισέφερε  με έναν ακόμη κατάλογο από «7 πυλώνες της ζωής», τους οποίους θεωρούσε ως σημαντικές ή θεμελιώδεις θερμοδυναμικές και κινητικές αρχές με τις οποίες τα έμβια συστήματα λειτουργούν, όπως: πρόγραμμα, αυτοσχεδιασμός, διαμερισματοποίηση, ενέργεια, αναγέννηση, προσαρμοστικότητα και ατομικότητα.

Αυτή η προσέγγιση δεν βρίσκεται μόνο στις επιστημονικές εργασίες, αλλά επικρατεί και στα εγχειρίδια βιολογίας της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Kawasaki & El-Hani, 2002; Meyer et al., 2007). Επιπλέον, οι μαθητές στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες υιοθετούν την ίδια στρατηγική όταν προσπαθούν να εξηγήσουν τι είναι η ζωή (e.g. Piaget, 1969; Brumby, 1982). Αυτή η γενική στάση προς τους ορισμούς της ζωής μπορεί να ενισχυθεί με μια θετική ανατροφοδότηση ανάμεσα στην γενική τάση της επηρεασμένης από την Ελλάδα δυτικής σκέψης μας, να ορίζει τις έννοιες με ένα ουσιοκρατικό τρόπο, και την προσέγγιση της απαρίθμησης των ιδιοτήτων προκειμένου να συλληφθεί η φύση της ζωής, με τις οποίες έχουμε εξοικειωθεί από τα πρώτα χρόνια που διδασκόμαστε την επιστήμη.

Πολλοί βιολόγοι είναι επιφυλακτικοί αναφορικά με την προοπτική εύρεσης ενός ικανοποιητικού ορισμού της ζωής, θεωρώντας ότι ίσως είναι αδύνατον να οριστεί ένα τόσο πολύπλοκο και πολύμορφο φαινόμενο. Ωστόσο, αυτή η αδυναμία δεν αφορά την ίδια τη φύση της ζωής, όσο την ουσιοκρατική προσέγγιση του ορισμού της. Κάτω από μια τέτοια ουσιοκρατική άποψη ένα αντικείμενο είναι έμβιο, αν και μόνο αν, μοιράζεται ένα σταθερό σύνολο ουσιωδών ιδιοτήτων με άλλα αντικείμενα που αποτελούν μέλη της τάξης των εμβίων όντων. Αυτή η άποψη της ζωής είναι εκπληκτικά διαδεδομένη μεταξύ των βιολόγων, παρά τη μη ουσιοκρατική τάση που επικρατεί στην επιστήμη μας. Αυτή η στρατηγική έχει διάφορες αδυναμίες: Πώς μπορούμε να ξέρουμε ότι δεν έχουμε παραλείψει μια ουσιώδη ή ότι έχουμε συμπεριλάβει μια μη ουσιώδη ιδιότητα; Από την άποψη του πλήθους και της ποικιλίας του καταλόγου των κοινών ιδιοτήτων, πώς θα επιλέξουμε μια από αυτές; Από ουσιοκρατικής άποψεως δεν υπάρχει ένας σαφής και ικανοποιητικός τρόπος να απαντήσουμε στα ερωτήματα αυτά.

Μια προσέγγιση που βασίζεται στη θεωρία

Επιπροσθέτως, η απαρίθμηση κοινών ιδιοτήτων δεν είναι το ίδιο πράγμα με τον ορισμό μιας έννοιας. Προκειμένου να ορίσουμε τη ζωή πρέπει να είμαστε σε θέση να παράσχουμε μια ερμηνεία για τη συνύπαρξη ενός συνόλου κοινών ιδιοτήτων στα έμβια (Bedau, 1996). Ένα σύνολο ιδιοτήτων είναι παρόμοιο με ένα ιατρικό σύνδρομο. Είναι μια συλλογή των συμπτωμάτων της ζωής. Όταν ένα σύνδρομο ανακαλύπτεται, κάποιος πρέπει να ανακαλύψει τις υποκείμενες αιτίες, τους μηχανισμούς που οδηγούν στην παραγωγή αυτού του συνόλου των ιδιοτήτων. Μια ικανοποιητική κατάληξη θα ήταν η εύρεση μιας ερμηνείας για το σύνολο των ιδιοτήτων που έχουν προταθεί. Το ίδιο ισχύει και για το σύνολο των κοινών ιδιοτήτων της ζωής. Μπορούμε να οικοδομήσουμε έναν ορισμό της ζωής με ερμηνευτική σημασία, εντός ενός πλαισίου εννοιών μιας συγκεκριμένης θεωρίας. Έτσι, η έννοια της ζωής δεν αποκτά νόημα μέσω μιας υποτιθέμενης σχέσης με τις «ουσιώδεις» ιδιότητες που έχουν τα έμβια όντα, αλλά από τις σχέσεις με άλλες έννοιες στο πλαίσιο μιας θεωρίας.

Επίσης, υπό αυτό το πρίσμα, ο ορισμός μιας έννοιας δεν είναι το ίδιο με την σύνταξη μιας σύντομης πρότασης που καθορίζει το νόημά της. Είναι μια ευρύτερη δραστηριότητα που δεν χαρακτηρίζεται εύστοχα ως «ορισμός». Είναι περισσότερο η περίπτωση της ερμηνείας ή της αποσαφήνισης του νοήματος της «ζωής» μέσω της ενσωμάτωσής της σε μια καθορισμένη θεωρία.

Από την άποψη αυτή η ερμηνεία μιας έννοιας σημαίνει ότι είμαστε ικανοί να κατανοούμε αυτήν ακριβώς τη θεωρία , εντός της οποίας η συγκεκριμένη έννοια περιλαμβάνεται με ένα συστηματικό τρόπο. Από την οπτική αυτή οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις της ζωής μπορούν να οικοδομηθούν στη βάση πολλών διαφορετικών βιολογικών θεωριών, όπως η συνθετική θεωρία της εξέλιξης (Maynard Smith, 1986; Emmeche, 1997), η αυτοποίηση(Maturana and Varela, 1980), η Τεχνητή Ζωή (Bedau,1996), η βιοσημειωτική (Emmeche, 1998) και σε άλλα επίσης επιστημονικά πεδία όπως η κυβερνητική (Korzeniewski, 2001). Μια προοπτική ορισμού της ζωής που βασίζεται στη θεωρία, αφήνει χώρο για πολλές διαφορετικές πιθανές ερμηνείες της ζωής, που ξεπερνούν τις δυσκολίες που ανακύπτουν από την ουσιοκρατική προσέγγιση. Αν αποδεχτούμε αυτήν την προοπτική, η αμφιβολία για τους ορισμούς της ζωής υποχωρεί, ενώ οι επιτυχείς προσεγγίσεις για την κατανόησή της, τόσο στην ίδια την επιστήμη, όσο και στην εκπαίδευση, διευρύνονται. Στις επόμενες παραγράφους θα παρουσιάσω συνοπτικά τις ιδέες γύρω από το φαινόμενο της ζωής, όπως αναδύονται από τις θεωρίες που προανέφερα  και επίσης θα θέσω προς συζήτηση τα πλεονεκτήματα μιας προσέγγισης ορισμού της ζωής που βασίζεται σε μια θεωρία.

Συνθετική θεωρία της εξέλιξης

Η συνθετική θεωρία της εξέλιξης προσφέρει μια επιστημονική ερμηνεία της ποικιλομορφίας των εμβίων όντων με πολύ μεγάλη επιρροή και διαδραματίζει έναν κεντρικό και ενοποιητικό ρόλο στη βιολογική σκέψη καθ’ όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα. Είναι δυνατόν κανείς να διατυπώσει έναν ορισμό της ζωής στο πλαίσιο αυτής της θεωρίας. Ο Emmeche (1997) εξέφρασε αυτό ως τη φυσική επιλογή των αντιγραφέων (replicators) που μπορούν να οριστούν ως εκείνες οι δομές, οι οποίες , στο κατάλληλο περιβάλλον, δρουν ως πρότυπα για την δική τους αντιγραφή. Η εξέλιξη δια της φυσικής επιλογής περιλαμβάνει επίσης «αλληλοεπιδραστές» (interactors), οντότητες που επιδρούν ως ολότητα με το περιβάλλον, με διαφορική επιτυχία, γεγονός που οδηγεί στη διαφορική διαιώνιση των αντιγραφέων.

Ο Maynard Smith (1986, p23) προσφέρει ένα άλλο παράδειγμα αυτής της προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτόν, η ζωή μπορεί να οριστεί ως η κατοχή ιδιοτήτων που είναι αναγκαίες προκειμένου να διασφαλιστεί η εξέλιξη δια της φυσικής επιλογής, δηλαδή «οντότητες με την ιδιότητα του πολλαπλασιασμού, της ποικιλομορφίας και της κληρονομικότητας είναι έμβιες, εν αντιθέσει με οντότητες που στερούμενες μία ή περισσότερες από αυτές τις ιδιότητες δεν είναι έμβιες» Είναι προφανές ότι αν και αυτός αναφέρεται σε ιδιότητες των εμβίων συστημάτων, διαφοροποιείται από την παράθεση μιας απλής λίστας ιδιοτήτων, καθώς οι ιδιότητες αυτές έχουν επιλεγεί υπό το φως ενός σαφούς θεωρητικού πλαισίου, που εξηγεί γιατί είναι κοινές στα έμβια συστήματα. Επίσης, ακόμη και αν αυτός ο ορισμός εκφράζεται σε μια σύντομη πρόταση, μια ορθή κατανόησή του, προϋποθέτει την τοποθέτησή του στο πλαίσιο της συνθετικής θεωρίας.

Αυτοποίηση

Ένας ορισμός της ζωής έχει σαφώς διατυπωθεί στη θεωρία της αυτοποίησης των Maturana και Varela. Η λέξη «αυτοποίηση» (που κατά λέξη σημαίνει την αυτο-παραγωγή ή αυτο-δημιουργία) επινοήθηκε προκειμένου να καθοριστεί μια θεωρία της οργάνωσης των εμβίων συστημάτων που τα αντιμετωπίζει ως ενότητες οι οποίες είναι οργανωτικά κλειστές, αλλά δομικά (δηλαδή από την άποψη της ύλης και της ενέργειας) ανοικτές. Ένα αυτοποιητικό σύστημα είναι ένα δίκτυο συστατικών, τα οποία ενώ παράγουν το ίδιο το δίκτυο (και τα όρια του), παράγονται από αυτό. Αυτή η κυκλική οργάνωση είναι το κυρίαρχο χαρακτηριστικό των εμβίων όντων: Παράγουν τον εαυτό τους, σε αντίθεση με τα μη έμβια συστήματα, που δεν μπορούν να το κάνουν (Maturana and Varela, 1980).

Βιοσημειωτική

Η Βιοσημειωτική είναι μια πρόσφατη θεωρητική απόπειρα στη βιολογία, η οποία στοχεύει στην κατανόηση της ζωής ως φαινόμενο που βασίζεται στην επικοινωνία των «σημείων» στη φύση (Σημ. μεταφραστή: Για μια συνοπτική παρουσίαση της Βιοσημειωτικής, ο αναγνώστης μπορεί να μεταφερθεί σε σχετικό σύνδεσμο του Πανεπιστημίου του Αιγαίου, πατώντας εδώ, αλλά και στην σχετική σελίδα της Wikipedia πατώντας εδώ). Μπορεί να θεωρηθεί ως ένα ερευνητικό πρόγραμμα που αποσκοπεί στην ανασυγκρότηση της φυσικής ιστορίας των σημείων , αποπειρώμενο να ερμηνεύσει τη φυσική επιλογή των διαφορετικών σημείων, από τα γενετικά συστήματα ως τις ανθρώπινες γλώσσες. Από τη σημειωτική άποψη, τα διακριτικά χαρακτηριστικά των βιολογικών συστημάτων, οφείλονται στη δυνατότητα ερμηνείας σημείων στη φύση: Η ζωή είναι η «λειτουργική ερμηνεία των σημείων σε αυτο- οργανωμένου υλικού κώδικα- συστήματα που οικοδομούν τα δικά τους umwelts” (Emmeche, 1998). Η έννοια‘Umwelt’ (σημ. Μεταφραστή: Στα Γερμανικά σημαίνει περιβάλλον) είναι μια έννοια που εισήχθη από τον Jakob von Uexkόll προκειμένου να συλληφθεί η εκπληκτική πτυχή των μερών του περιβάλλοντος ,που ένας οργανισμός με τα εξειδικευμένα αισθητήρια όργανα του είδους του, επιλέγει, σύμφωνα με την οργάνωσή του και τις βιολογικές ανάγκες του.

Τεχνητή Ζωή

Η Τεχνητή Ζωή, αποπειράται να παραγάγει μια κατανόηση της ζωής «όπως θα μπορούσε να είναι» εν αντιθέσει με τη θεώρηση της ζωής «όπως τη γνωρίζουμε» που χαρακτηρίζει τις βιολογικές επιστήμες (Langton, 1989). Η ιδέα είναι να παραχθεί μια πραγματικά καθολική βιολογία μέσω της παραγωγής σύνθετων αντικειμένων από μια χωρίς περιορισμούς εξέλιξη σε τεχνητά περιβάλλοντα που έχουν υλοποιηθεί σε υπολογιστές ή σε πραγματικές συνθήκες (όπως στην εξελικτική ρομποτική). Τα αντικείμενα αυτά θα μπορούσαν να είναι ζώσες οντότητες που έχουν παραχθεί (και όχι μόνο προσομοιωθεί) με μια τέτοια εξελικτική διαδικασία. Στο πεδίο της Τεχνητής Ζωής βρίσκουμε την πρόταση του Bedau, ότι η ζωή μπορεί να οριστεί ως μια ιδιότητα οποιουδήποτε συστήματος να παρουσιάζει μια αυτόματη και χωρίς περιορισμούς δυνατότητα, να αποκρίνεται καταλλήλως σε απρόβλεπτες μεταβολές του περιβάλλοντός του, μέσω αυτού που αποκαλεί «ευέλικτη προσαρμογή» (Bedau, 1996).

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Όλες αυτές οι ερμηνείες αποκτούν ένα ακριβές νόημα όταν ενσωματωθούν σε ένα δίκτυο εννοιών εντός ενός θεωρητικού πλαισίου. Η μεταφορά τους στη σχολική γνώση ίσως οδηγήσει σε μια περισσότερο ολοκληρωμένη κατανόηση των θεωριών για τα έμβια όντα, σε μια δηλαδή από τις πιο σημαντικές συνέπειες της διδασκαλίας της βιολογίας. Αν δεχτούμε ότι αυτές οι σκέψεις μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στη διδασκαλία της βιολογίας , είναι βεβαίως αναγκαίο να εξετάσουμε το πώς πρέπει να ανα-πλαισιωθούν ώστε να διδάσκονται και να μαθαίνονται στις διαφορετικές βαθμίδες του σχολικού συστήματος. Αν αυτό γίνει, τότε θα μπορέσουμε να ξεφύγουμε από την ισχυρή εξάρτηση του καταλόγου των ικανών και αναγκαίων συνθηκών για τον ορισμό του φαινομένου της ζωής, ώστε να μετακινηθούμε προς μια βασιζόμενη στη θεωρία προσέγγιση της έννοιας της ζωής, την οποία υποστήριξα σε αυτή τη δημοσίευση. Στη συνέχεια, το αγνοημένο ενοποιητικό δυναμικό της έννοιας της ζωής μπορεί να κατανοηθεί πλήρως κατά τη διδασκαλία της βιολογίας , με την θεώρησή του κάτω από την οπτική των βιολογικών θεωριών, που αφήνουν χώρο για μια ολοκληρωμένη και επεξηγηματική βαθειά κατανόηση του τι είναι η ζωή, σε όλη την έκταση της ποικιλομορφίας και μοναδικότητάς της.

Αναφορές

Bedau M (1996) The nature of life. In: The philosophy of artificial life, ed. M Boden pp332-357. Oxford, UK: Oxford University Press. Brumby M N 1982 Students’ perceptions of the concept of life.Science Education. 66, 613-622. Carnap, R (1950) On Explication. In: Logical foundations of probability pp. 1-18. Chicago: University of Chicago Press Caravita S and Falchetti E (2005) Are bones alive? Journal of Biological Education. 39, 163-170. Emmeche C (1994) The garden in the machine: the emerging science of Artificial Life. Princeton, NJ: Princeton University Press. Emmeche C (1997) Autopoietic systems, replicators, and the search for a meaningful biologic definition of life. Ultimate Reality and Meaning. 20, 244-264. Emmeche C (1998) Defining life as a semiotic phenomenon. Cybenetics and Human Knowing. 5, 3-17.

*Ο Charbel-Hani El Nino είναι ο καθηγητής, τόσο στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Ιστορία, Φιλοσοφία και Διδασκαλία της Επιστήμης, στο Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο της Bahia και στο Πανεπιστήμιο της Feira de Santana, όσο και στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Πρόγραμμα Σπουδών στην Οικολογία και τη Βιοκαταγραφή στο Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο της Bahia, Βραζιλία . Email: charbel@ufba.br, charbel.elhani @ pesquisador.cnpq.br

Κυριακή, 10 Νοεμβρίου 2013

Φινλανδία: Δείτε πως το καλύτερο σχολείο στον κόσμο ξεπήδησε μέσα από την οικονομική κρίση! Στην Ελλάδα;


  

Αξίζει να διαβάσουμε και να δούμε αναλυτικά τα όσα ενδιαφέροντα γράφει ο Σωτήρης Βανδώρος για το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας και πως όλα ξεκίνησαν στην ουσία μέσα από μία οικονομική κρίση:

Αρχές δεκαετίας του ’90. Η Φινλανδή υπουργός Παιδείας επισκέπτεται τον Σουηδό ομόλογό της ο οποίος θα της πει ότι μέχρι το 2000 το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα θα βρισκόταν στην κορυφή του κόσμου. Εκείνη θα του απαντήσει πως ο στόχος της δικής της χώρας είναι πολύ πιο μετριοπαθής. Της αρκεί να βρεθεί μπροστά από τη Σουηδία. Πράγματι, βάσει όλων των διεθνώς αποδεκτών κριτηρίων, μέσα σε λίγα χρόνια η Φινλανδία ξεπέρασε τη Σουηδία. Παρεμπιπτόντως, στους περισσότερους κρίσιμους δείκτες κατέκτησε κι εξακολουθεί να κατέχει την πρώτη θέση παγκοσμίως!

Εάν ενδιαφέρει και την Ελλάδα η περίπτωση της σκανδιναβικής χώρας δεν είναι επειδή το εκπαιδευτικό της σύστημα, με έμφαση στο σχολείο, έχει καταστεί αντικείμενο συστηματικής μελέτης από όλες τις χώρες που αποδίδουν αξία στην παιδεία, δεν είναι επειδή πρόκειται για μια μικρή ευρωπαϊκή χώρα· είναι επειδή πρόκειται για μια μικρή ευρωπαϊκή χώρα που αντιμετώπισε πολύ σοβαρή οικονομική κρίση το πρώτο μισό της δεκαετίας του ’90 και παρ’ όλα αυτά, ή ακριβέστερα, επιχειρώντας να την ξεπεράσει, δημιούργησε ένα αξιοζήλευτο εκπαιδευτικό πρότυπο.

Bεβαίως, δεν υπάρχει κάποια «μαγική» φινλανδική φόρμουλα την οποία απλώς μπορούμε να αντιγράψουμε. Έτσι κι αλλιώς αρκετά στοιχεία της δικής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης για αντικειμενικούς λόγους δεν είναι είτε επιθυμητό είτε εφικτό να υιοθετήσουμε. Άλλωστε, αν κάτι κάνει τόσο ξεχωριστή την επιτυχία των Φινλανδών είναι ότι αγνόησαν ορισμένες από τις χαρακτηριστικότερες επιταγές μιας εκπαιδευτικής ορθοδοξίας που έχει διαμορφωθεί διεθνώς κι αντ’ αυτού λειτούργησαν με πνεύμα εκλεκτισμού, συναρθρώνοντας στοιχεία που είχαν ήδη και χρειάζονταν ενίσχυση ή αναπροσαρμογή με στοιχεία που υπήρχαν σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία ωστόσο εισήγαγαν στο δικό τους με πολύ στοχευμένους και προσεκτικούς χειρισμούς.

Συνεργασία & χαλαρό περιβάλλον

Σ’ αυτή τη μικρή σκανδιναβική χώρα επιμένουν να καλλιεργούν στο σχολείο τη συνεργασία, αντί για τον ανταγωνισμό, να συγκροτούν ένα χαλαρό περιβάλλον μάθησης, αντί να δίνουν προτεραιότητα στις εξετάσεις, να αδιαφορούν για κάθε είδους τυποποίηση και να μην αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς ούτε να εξαρτούν τη χρηματοδότηση των σχολείων από τις επιδόσεις των μαθητών. Και, βέβαια, δεν μπήκαν στον πειρασμό των ιδιωτικοποιήσεων. Η εκπαίδευση θεωρείται, αυτονόητα, δημόσιο αγαθό. Το 97,5% των πόρων που διατίθενται για αυτήν είναι δημόσιοι. Ως αποτέλεσμα, η Φινλανδία διαθέτει τους πιο μορφωμένους πολίτες στον κόσμο, παρέχει ίσες ευκαιρίες μόρφωσης κι αξιοποιεί με μεγάλη αποτελεσματικότητα τους σχετικούς πόρους.

Πρόκειται, λοιπόν, για μια συναρπαστική ιστορία. Και μας αφορά –πώς συγκροτείται η δημόσια πολιτική, πώς εμπλέκεται ενεργά η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα, πώς δημιουργείται ευρεία κοινωνική συναίνεση ως προς τους στόχους και τις μεθόδους κ.ο.κ.– ιδίως καθώς στη δική μας περίπτωση η πιο γνωστή και σημαντική μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση εξακολουθεί να είναι «η μεταρρύθμιση που δεν έγινε» (κατά την ομότιτλη κλασική μελέτη του Αλέξη Δημαρά). Αυτή την ιστορία αφηγείται στα Φινλανδικά Μαθήματα ο Pasi Sahlberg, μια σημαίνουσα προσωπικότητα της εκπαίδευσης στη χώρα του την οποία κι επί μακρόν υπηρετεί με διάφορες ιδιότητες. Και μας προειδοποιεί από τις πρώτες σελίδες: «Σε αυτή την εποχή των άμεσων αποτελεσμάτων, η εκπαίδευση απαιτεί μια διαφορετική νοοτροπία. Η μεταρρύθμιση των σχολείων αποτελεί μια σύνθετη και αργή διαδικασία. Η επίσπευση αυτής της διαδικασίας σημαίνει την καταστροφή της».

Εδώ δεν θα αναφερθούμε ούτε στην ιστορική εξέλιξη της φινλανδικής εκπαίδευσης, ούτε στις επιμέρους δομές της και συναφή ζητήματα ειδικότερου ενδιαφέροντος που αναλύει με μεθοδικό τρόπο ο συγγραφέας, αλλά θα επιμείνουμε στο βασικό πνεύμα της, στις αρχές στις οποίες θεμελιώνεται και στις αξίες που θέλει να μεταδώσει. Εάν επιθυμούσαμε να συμπυκνώσουμε τη γενική εικόνα εστιάζοντας στους μαθητές, η σύγκριση με τη χώρα μας θα ήταν αποκαρδιωτική. Οι Φινλανδοί αρχίζουν το σχολείο ένα χρόνο αργότερα, στα επτά τους, αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στη μελέτη (περιττό να ειπωθεί: δεν ξέρουν τι θα πει φροντιστήριο) –κι επομένως παίζουν περισσότερο– αγχώνονται πολύ λιγότερο καθώς δίνουν ελάχιστες εξετάσεις στις οποίες εξίσου ελάχιστη σημασία αποδίδεται, μετέχουν ενεργητικά σε ένα ανοιχτό, διαδραστικό μαθησιακό περιβάλλον που δίνει έμφαση στη συνεργασία και τη δικαιοσύνη.

Το σχολείο τους είναι ένα όμορφο, «ζεστό» περιβάλλον που υποβάλλει την αίσθηση της οικειότητας. Αφήνουν τα παπούτσια τους στην είσοδο και προσφωνούν τους δασκάλους τους με το μικρό τους όνομα. Τελικά μορφώνονται, με την ουσιαστική έννοια του όρου, ως άνθρωποι κι ως πολίτες, αλλά επιπλέον και «χρήσιμες» δεξιότητες αναπτύσσουν. Και στην Ελλάδα, πάντως, μπήκε στις ράγες, λέει, μια (ακόμη) μεταρρύθμιση του Λυκείου, η οποία βεβαίως-βεβαίως έχει και πάλι να κάνει με το αγαπημένο μας θέμα, δηλαδή τις εξετάσεις στο Λύκειο και τον τρόπο εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Εάν δεν το πήρατε χαμπάρι, ανατρέξτε στα μονόστηλα των εφημερίδων, πριν από κανά δίμηνο, όταν πέρασε ο σχετικός νόμος στη Βουλή.

Ας σοβαρευτούμε. Ένας θεμελιώδης παράγοντας της φινλανδικής επιτυχίας είναι –πώς θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά;– οι εκπαιδευτικοί. Προσοχή όμως. Σύμφωνα τουλάχιστον με τον Sahlberg, το σημαντικότερο, για μια κοινωνία που στ’ αλήθεια μπορεί να συλλάβει ένα μεταρρυθμιστικό σχέδιο, δεν είναι η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών (που κι αυτή απαραίτητη συνθήκη είναι), αλλά «να εξασφαλίσουμε ότι η δουλειά τους στα σχολεία βασίζεται στην επαγγελματική αξιοπρέπεια και τον κοινωνικό σεβασμό ώστε να μπορούν να εκπληρώσουν το σκοπό να ακολουθήσουν τη διδασκαλία ως επάγγελμα ζωής». Αυτά δεν είναι λόγια του αέρα. Σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες, για τους Φινλανδούς το επάγγελμα του δασκάλου είναι αυτό με το υψηλότερο κοινωνικό κύρος από κάθε άλλο! Για να γίνει κάποιος δάσκαλος θα πρέπει να φοιτήσει σε μια παιδαγωγική σχολή και κατόπιν οπωσδήποτε να κάνει ένα διετές μεταπτυχικό πρόγραμμα.

 Όντας δάσκαλος πια, δεν διδάσκει πολλές ώρες, αλλά αφιερώνει σημαντικό τμήμα του χρόνου του, από κοινού με τους συναδέλφους του, στο σχεδιασμό ή στην αποτίμηση του αναλυτικού προγράμματος και γενικότερα στο διαρκή αναστοχασμό κάθε πτυχής της εκπαιδευτικής διαδικασίας που, ευτυχώς, δεν ελέγχεται ασφυκτικά από το Υπουργείο Παιδείας (υπενθύμιση: άλλο δημόσιο αγαθό, άλλο κρατισμός).

Η σύγκριση με αυτό που συμβαίνει στην Ελλάδα είναι συντριπτική. Η καταβαράθρωση του μισθού των εκπαιδευτικών έρχεται πια να συνδυαστεί –με τη διαθεσιμότητα και τα παρακολουθήματά της– με συνθήκες ακραίας επαγγελματικής ανασφάλειας και τη συνακόλουθη απαξίωση του επαγγέλματος την οποία παρακολουθεί ανήμπορη ή αδιάφορη μια κοινωνία που ανέκαθεν αντιμετώπιζε λίγο-πολύ εργαλειακά την εκπαίδευση (ως μέσο για επαγγελματική αποκατάσταση και κοινωνική άνοδο). Η συγκρουσιακή κατάσταση στην οποία λαμβάνουν χώρα οι όποιες αλλαγές πλήττουν ακόμη περισσότερο την έτσι κι αλλιώς χαμηλή εμπιστοσύνη που χαρακτηρίζει τις κοινωνικές ομάδες μεταξύ τους και βεβαίως με το κράτος. Το κοινωνικό κόστος που θα έχει αυτή η διαλυτική κατάσταση θα φανερωθεί στην πληρότητά του στο μέλλον. Προφανώς, το ίδιο πράγμα απεικονίζεται στα καλοσχεδιασμένα powerpoint των σοφών τεχνοκρατών της τρόικας ως εξοικονόμηση κι εξορθολογισμός.

Στην πιθανή ένσταση ότι ένα κράτος υπό χρεοκοπία δεν έχει πολλά περιθώρια, ακόμη κι ένα αμιγώς οικονομικίστικο σκεπτικό αν ακολουθήσουμε, η απάντηση έρχεται και πάλι από την Φινλανδία. Όταν τη δεκαετία του ’90 χτυπήθηκε από την κρίση (ανεργία 20%, μείωση ΑΕΠ 13%, υψηλό δημόσιο χρέος, κλυδωνισμός τραπεζικού συστήματος) η κοινωνία αντέδρασε με σύνεση, αυτοπεποίθηση και συναίνεση κι επέλεξε να αλλάξει οικονομικό μοντέλο: από την ξυλεία και την παραδοσιακή βιομηχανία έδωσε πια έμφαση στην τεχνολογία και την καινοτομία (π.χ. Nokia), που θα πει έδωσε μέγιστη προτεραιότητα στην εκπαίδευση και την έρευνα, αυξάνοντας τους σχετικούς πόρους (και βεβαίως επανασχεδιάζοντας την κατανομή τους), την ίδια στιγμή που έκανε δραματικές περικοπές αλλού. «Η εκπαίδευση θεωρήθηκε απαραίτητη επένδυση –όχι απλώς δαπάνη– για να βοηθήσει στην ανάπτυξη της καινοτομίας παίζοντας το ρόλο του τρίτου παράγοντα στο φινλανδικό τρίγωνο της γνώσης και της καινοτομίας». Εμείς κάνουμε το αντίστροφο: η περικοπή των πόρων γίνεται κατεξοχήν σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και στην επιστημονική έρευνα, λες και θέλουμε να ευτοεγκλωβιστούμε σε ένα μοντέλο χαμηλού εργασιακού κόστους, χαμηλής ειδίκευσης κι αμορφωσιάς. Όσο περισσότερο συνεχίζουμε σ’ αυτή την κατεύθυνση, τόσο πιο πιθανό γίνεται κάποια στιγμή να γραφτούν τα Ελληνικά μαθήματα.

Μαντεύετε το περιεχόμενό τους.

 http://www.avatonpress.gr

Πέμπτη, 17 Οκτωβρίου 2013

Δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε ότι η εκπαίδευση δεν είναι μια τοποθεσία, αλλά μια δραστηριότητα


Η ριζική ανοικτότητα αποτελεί ακόμη μακρινό μέλλον στο πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης. Δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε ότι η εκπαίδευση δεν είναι μια τοποθεσία, αλλά μια δραστηριότητα

Θα ήθελα να σας μιλήσω λοιπόν για την PISA, τη δοκιμασία αξιολόγησης, από τον ΟΑΣΑ, των γνώσεων και των προσόντων των 15χρόνων σε όλο τον κόσμο, και είναι στην πραγματικότητα μια ιστορία του πώς διεθνείς συγκρίσεις έχουν παγκοσμιοποιήσει τον τομέα της εκπαίδευσης, που συνήθως μεταχειριζόμαστε σαν ένα θέμα εσωτερικής πολιτικής.

Παρατηρήστε πώς έμοιαζε ο κόσμος το '60 σε σχέση με την αναλογία των ανθρώπων που τελειώνουν την δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μπορείτε λοιπόν να δείτε τις Η.Π.Α. να προπορεύονται και ένα μεγάλο μέρος της οικονομικής επιτυχίας των Η.Π.Α. οφείλεται στο παρατεταμένο πλεονέκτημα ως πρωτοπόρου στην εκπαίδευση. Όμως την δεκαετία του '70, κάποιες χώρες κάλυψαν την διαφορά. Στην δεκαετία του '80, η παγκόσμια επέκταση της δεξαμενής ταλέντου συνεχίστηκε. Και παγκόσμια η τάση αυτή συνεχίστηκε και την δεκαετία του '90. Έτσι την δεκαετία του '60 η Η.Π.Α. ήταν πρώτη. Την δεκαετία του '90, ήταν 13η, και όχι γιατί η ποιότητά της έπεσε, αλλά γιατί ανέβηκε πολύ πιο γρήγορα αλλού.

Η Κορέα μας δείχνει τι είναι δυνατό στην εκπαίδευση. Δύο γενιές πριν, η Κορέα είχε το επίπεδο διαβίωσης του Αφγανιστάν σήμερα και είχε από τις χειρότερες επιδόσεις στην εκπαίδευση. Σήμερα, κάθε νεαρός Κορεάτης τελειώνει την δευτεροβάθμια.

Αυτό μας λέει, ότι σε μια παγκοσμιοποιημένη οικονομία, δεν είναι η εθνική βελτίωση, το μέτρο της επιτυχίας, αλλά τα καλύτερα σε επιδόσεις εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς. Το πρόβλημα είναι ότι το να μετρήσουμε απλά πόσο χρόνο διαρκούν οι σπουδές, ή τι πτυχίο αποκτιέται, δεν είναι πάντα ο καλύτερος τρόπος να αξιολογήσουμε τις δυνατότητές τους. Παρατηρείστε το τοξικό μείγμα των άνεργων πτυχιούχων στους δρόμους, ενώ οι εργοδότες δηλώνουν ότι δεν μπορούν να βρουν ανθρώπους με τα προσόντα που έχουν ανάγκη. Αυτό μας λέει ότι καλύτερα πτυχία δεν σημαίνει αυτόματα και καλύτερα προσόντα, καλύτερες δουλειές και καλύτερες ζωές.

Με την PISA λοιπόν, προσπαθούμε αυτό να το αλλάξουμε, μετρώντας τις γνώσεις και τα προσόντα των ατόμων άμεσα. Υιοθετήσαμε έναν πολύ ιδιαίτερο τρόπο γι' αυτό. Δεν μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα εάν οι μαθητές μπορούν απλά ν' αναπαράγουν αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο, αλλά θελήσαμε να δοκιμάσουμε εάν μπορούν να συνδυάσουν ό,τι γνωρίζουν και να εφαρμόσουν την γνώση τους σε καινούργιες καταστάσεις. Βέβαια, έχουμε δεχτεί κριτική από κάποιους ανθρώπους γι' αυτό. Ισχυρίζονται, ότι τέτοιος τρόπος μέτρησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος, είναι τρομερά άδικος, γιατί δοκιμάζουμε μαθητές σε προβλήματα που δεν έχουν ξαναδεί. Αλλά, ξέρετε, εάν υιοθετήσουμε την λογική αυτή, θα πρέπει να θεωρήσουμε και την ζωή άδικη, γιατί η αληθινή ανάγκη στην ζωή δεν έγκειται στο εάν μπορούμε να θυμόμαστε ό,τι έχουμε μάθει στο σχολείο, αλλά για το εάν είμαστε προετοιμασμένοι για την αλλαγή, για το εάν είμαστε προετοιμασμένοι για δουλειές που δεν έχουν δημιουργηθεί ακόμη, για να χρησιμοποιήσουμε τεχνολογίες που δεν έχουν ακόμη εφευρεθεί, και για να λύσουμε προβλήματα τα οποία δεν μπορούμε να προβλέψουμε σήμερα.

Αν και αμφισβητήθηκε έντονα, ο δικός μας τρόπος μέτρησης καθιερώθηκε γρήγορα ως το πρότυπο. Στην τελευταία μας αξιολόγηση το 2009, μετρήσαμε 74 σχολικά συστήματα που όλα μαζί καλύπτουν το 87% της οικονομίας. Το διάγραμμα αυτό σας δείχνει την επίδοση των χωρών. Με κόκκινο, οι χαμηλότερες του μέσου όρου του Ο.Α.Σ.Α. Με κίτρινο οι μεσαίες και με πράσινο οι χώρες που τα πηγαίνουν πραγματικά καλά. Μπορείτε να δείτε ότι η Σαγκάη, η Κορέα, η Σιγκαπούρη στην Ασία, η Φινλανδία στην Ευρώπη, ο Καναδάς στην Βόρεια Αμερική είναι σε πολύ καλή θέση. Μπορείτε επίσης να δείτε ότι υπάρχει ένα χάσμα τρεισήμισι σχολικών ετών μεταξύ των 15χρονων της Σαγκάης και της Χιλής και το χάσμα επεκτείνεται στα επτά σχολικά έτη όταν συμπεριλάβουμε χώρες με πραγματικά χαμηλή επίδοση. Υπάρχει ένας ολόκληρος κόσμος διαφορών στον τρόπο με τον οποίο νέοι άνθρωποι προετοιμάζονται για την οικονομία του σήμερα.

Θα ήθελα όμως να εισαγάγω μία δεύτερη σημαντική διάσταση στην όλη εικόνα. Είναι αρεστό στους παιδαγωγούς να μιλούν για την αμεροληψία. Με την PISA, θελήσαμε να μετρήσουμε πώς στην πραγματικότητα αποδίδεται η αμεροληψία όσον αφορά τη διασφάλιση ότι οι άνθρωποι με διαφορετικό κοινωνικό υπόβαθρο έχουν ίσες ευκαιρίες. Βλέπουμε ότι σε ορισμένες χώρες, η επίδραση του κοινωνικού υποβάθρου στο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι πάρα πολύ έντονη. Οι ευκαιρίες είναι άνισα κατανεμημένες. Ένα μεγάλο μέρος του δυναμικού των νέων παιδιών σπαταλιέται. Σε άλλες χώρες βλέπουμε ότι παίζει μικρότερο ρόλο, σε ποιο κοινωνικό πλαίσιο γεννιέται κάποιος. Θα θέλαμε όλοι να ανήκουμε στο πάνω δεξιά τεταρτημόριο, όπου η επίδοση είναι υψηλή και οι ευκαιρίες για μάθηση είναι ίσα κατανεμημένες. Κανέναν και καμιά χώρα, δεν συμφέρει να βρίσκεται εκεί, που η επίδοση είναι χαμηλή και υπάρχουν μεγάλες κοινωνικές ανισότητες. Τότε ξέρετε μπορούμε να σκεφτούμε, αν είναι καλύτερο να είστε εκεί, όπου η επιδόσεις είναι υψηλές με το κόστος των μεγάλων ανισοτήτων; Ή αν θα θέλαμε να επικεντρωθούμε στην αμεροληψία και ν' αποδεχτούμε την μετριότητα; Αλλά πραγματικά, εάν δείτε πώς εμφανίζονται οι χώρες σε αυτή την εικόνα, θα δείτε ότι υπάρχουν πολλές χώρες που πραγματικά συνδυάζουν την αριστεία με την αμεροληψία. Πράγματι, ένα από τα πιο σπουδαία μαθήματα αυτής της σύγκρισης, είναι το ότι δεν χρειάζεται να παραμελήσουμε την αμεροληψία για να πετύχουμε την αριστεία. Αυτές οι χώρες προχώρησαν από το να παρέχουν την αριστεία σε μερικούς, στο να παρέχουν αριστεία σε όλους, ένα πολύ σημαντικό μάθημα. Και αυτό αμφισβητεί το παράδειγμα πολλών σχολικών συστημάτων, που θεωρούν ότι υπάρχουν κυρίως για να ταξινομούν τους ανθρώπους. Και από τότε που ανακοινώθηκαν αυτά τα αποτελέσματα, όσοι ορίζουν την πολιτική, παιδαγωγοί και ερευνητές από όλο τον κόσμο, προσπάθησαν να καταλάβουν, τι κρύβεται πίσω από την επιτυχία αυτών των συστημάτων.

Αλλά ας γυρίσουμε πίσω για λίγο και ας επικεντρωθούμε στις χώρες που στην πραγματικότητα ξεκίνησαν την PISA και τις οποίες επισημαίνω με χρωματιστή φυσαλίδα εδώ. Και ορίζω το μέγεθος της φυσαλίδας ανάλογο των χρημάτων που κάθε χώρα δαπανά για τους μαθητές της. Εάν τα χρήματα ήταν το παν για την ποιότητα του εκπαιδευτικού αποτελέσματος, θα βρίσκατε όλες τις μεγάλες φυσαλίδες στην κορυφή, ναι; Αλλά δεν βλέπετε κάτι τέτοιο. Η δαπάνη ανά μαθητή, εξηγεί, λιγότερο από το 20% μόνο της διακύμανσης της επίδοσης μεταξύ χωρών, και το Λουξεμβούργο, για παράδειγμα, το πιο ακριβό σύστημα, δεν αποδίδει ιδιαίτερα καλά. Αυτό που βλέπετε είναι ότι δύο χώρες με παρόμοια δαπάνη, πετυχαίνουν πολύ διαφορετικά αποτελέσματα. Μπορείτε επίσης να δείτε - και νομίζω ότι είναι ένα από τα πιο ενθαρρυντικά ευρήματα - ότι δεν ζούμε πλέον σε ένα κόσμο που είναι με τακτικά χωρισμένος μεταξύ πλούσιων χωρών με υψηλό επίπεδο μόρφωσης, και φτωχών χωρών με χαμηλό επίπεδο μόρφωσης, ένα πολύ-πολύ σημαντικό μάθημα.

Ας το δούμε με μεγαλύτερη λεπτομέρεια. Η κόκκινη κουκκίδα σας δείχνει τι ξοδεύεται ανά μαθητή σε σχέση με το πλούτο μιας χώρας. Ένας τρόπος που μπορούν να ξοδευτούν χρήματα είναι με το να πληρώνουμε καλά τους καθηγητές, και βλέπετε ότι η Κορέα επενδύει αρκετά, στην προσέλκυση των καλύτερων στο επάγγελμα του καθηγητή. Και η Κορέα επενδύει επίσης σε ολοήμερα σχολεία, που αυξάνει επιπλέον το κόστος. Τελευταίο και εξίσου σημαντικό, οι Κορεάτες επιθυμούν οι καθηγητές τους όχι μόνο να διδάσκουν, αλλά και να αναπτύσσουν. Επενδύουν στην επαγγελματική ανάπτυξη και συνεργασία και σε πολλά άλλα πράγματα. Όλα αυτά κοστίζουν. Πως η Κορέα εξασφαλίζει τη χρηματοδότηση όλων αυτών; Η απάντηση είναι, ότι οι μαθητές στην Κορέα διδάσκονται σε πολυμελείς τάξεις. Αυτή είναι η μπλε ράβδος που μειώνει το κόστος. Βλέπετε την επόμενη χώρα στην λίστα, το Λουξεμβούργο, και βλέπετε η κόκκινη κουκκίδα είναι στο ίδιο σημείο ακριβώς με την Κορέα, οπότε το Λουξεμβούργο ξοδεύει ό,τι και η Κορέα ανά μαθητή. Ξέρετε όμως, οι γονείς, οι καθηγητές και όσοι ορίζουν την πολιτική στο Λουξεμβούργο, αρέσκονται στις ολιγομελείς τάξεις. Ξέρετε, είναι ιδιαίτερα ευχάριστο να μπαίνεις σε μια ολιγομελή τάξη. Έτσι διέθεσαν όλη την δαπάνη σε αυτό, και η μπλε ράβδος, το μέγεθος της τάξης, ανεβάζει το κόστος. Αλλά ακόμη και το Λουξεμβούργο μπορεί να ξοδέψει τα χρήματά του, μια φορά μόνο και η επίπτωση αυτού είναι ότι οι καθηγητές δεν πληρώνονται ιδιαίτερα καλά. Οι μαθητές δεν έχουν δυνατότητα ολοήμερου σχολείου. Και βασικά, οι καθηγητές δεν ασχολούνται με κάτι άλλο εκτός από την διδασκαλία. Μπορείτε λοιπόν να δείτε δύο χώρες να δαπανούν πολύ διαφορετικά και στην πραγματικότητα το πώς δαπανούν, έχει μεγαλύτερη σημασία από το μέγεθος του ποσού που δαπανάται για την εκπαίδευση.

Ας γυρίσουμε πίσω στην χρονιά του 2000. Θυμηθείτε, αυτή ήταν η χρονιά που εφευρέθηκε το iPod. Έτσι έδειχνε τότε ο κόσμος σε σχέση με την επίδοση στην PISA. Το πρώτο πράγμα που μπορείτε να δείτε είναι ότι οι φυσαλίδες ήταν αρκετά μικρότερες, ναι; Ξοδεύαμε πολύ λιγότερα στην εκπαίδευση, περίπου 35% λιγότερα για την εκπαίδευση. Μπορείτε να αναρωτηθείτε, εάν η εκπαίδευση εφόσον έγινε πολύ πιο δαπανηρή, έχει γίνει εξίσου καλύτερη; Και πραγματικά ξέρετε, η πικρή αλήθεια είναι, όχι σε πολλές χώρες. Αλλά υπάρχουν κάποιες χώρες που είχαν εντυπωσιακή βελτίωση. Η Γερμανία, η χώρα μου, το 2000 εμφανίζεται στο χαμηλό τεταρτημόριο, κάτω του μέσου όρου επιδόσεις και μεγάλες κοινωνικές ανισότητες. Και θυμηθείτε, στην Γερμανία, ανήκαμε σε εκείνες τις χώρες που τα πάει καλά σε ό,τι αφορά των αριθμό των πτυχιούχων Πολύ απογοητευτικά αποτελέσματα. Οι πολίτες σάστισαν από τα αποτελέσματα. Και για πρώτη φορά στην Γερμανία, στη δημόσια συζήτηση κυριαρχούσε για μήνες η εκπαίδευση, όχι η φορολογία ή άλλα θέματα, αλλά η εκπαίδευση ήταν στο επίκεντρο της δημόσιας συζήτησης. Και τότε όσοι ορίζουν την πολιτική άρχισαν να ανταποκρίνονται. Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση αύξησε δραματικά την δαπάνη της για την παιδεία. Πολλά έγιναν για να αυξηθούν οι ευκαιρίες σε μαθητές με υπόβαθρο μετανάστευσης ή κοινωνικής μειονεξίας. Και αυτό που είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον, είναι το ότι αυτό δεν αφορά μόνο την βελτιστοποίηση υπαρχουσών πολιτικών, αλλά δεδομένα που μετασχημάτισαν μ ερικές από τις αντιλήψεις και τα μοντέλα στα θεμέλια της παιδείας στην Γερμανία. Για παράδειγμα, παραδοσιακά, η εκπαίδευση των νηπίων θεωρείτο οικογενειακό θέμα και θα βρείτε περιπτώσεις όπου θεωρείτο ότι οι γυναίκες παραμελούσαν τις οικογενειακές τους υποχρεώσεις αν έστελναν τα παιδιά τους στο νηπιαγωγείο. Η PISA άλλαξε αυτή την άποψη και προώθησε την προσχολική εκπαίδευση στο επίκεντρο της δημόσιας πολιτικής της Γερμανίας. Παραδοσιακά πάλι, το Γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα διαχωρίζει τα παιδιά στην ηλικία των 10, ιδιαίτερα μικρά παιδιά, σε αυτά που θα ακολουθήσουν καριέρα πνευματικής εργασίας και σε αυτούς που θα δουλεύουν για τους προηγούμενους, και αυτό κυρίως λόγω κοινωνικοοικονομικών κατευθύνσεων, και αυτό το μοντέλο αμφισβητείται πια επίσης. Μεγάλη αλλαγή.

Και τα καλά νέα είναι, εννιά χρόνια μετά, ότι μπορείτε να δείτε βελτίωση στην ποιότητα και την αμεροληψία. Η κοινωνία δέχτηκε την πρόκληση κι ανταποκρίθηκε.

Ή δείτε την Κορέα, στο άλλο άκρο του φάσματος. Την χρονιά του 2000, η Κορέα τα πήγαινε ήδη καλά, αλλά οι Κορεάτες ανησυχούσαν ότι μόνο ένα μικρό μέρος των μαθητών τους πέτυχαν πραγματικά υψηλά επίπεδα αριστείας. Ανέλαβαν την πρόκληση και η Κορέα διπλασίασε την αναλογία των μαθητών μέσα σε μια δεκαετία, που αρίστευσαν στο αντικείμενο της ανάγνωσης. Όμως, εάν επικεντρώσετε μόνο στους καλύτερους μαθητές, αυτό που συμβαίνει ξέρετε είναι ότι οι ανισότητες μεγαλώνουν και μπορείτε να δείτε την αντίστοιχη φυσαλίδα να μετατοπίζεται προς την αντίθετη κατεύθυνση, ακόμη κι έτσι όμως η βελτίωση είναι εντυπωσιακή.

Μια γενική αναθεώρηση της εκπαίδευσης στην Πολωνία που βοήθησε στην δραματική μείωση της διακύμανσης μεταξύ των σχολείων, οδήγησε στην ανάκαμψη πολλά από τα σχολεία με τις χαμηλότερες επιδόσεις και αύξησε την επίδοση περισσότερο από μισό σχολικό έτος. Μπορείτε να δείτε κι άλλες χώρες επίσης. Η Πορτογαλία μπόρεσε να ενοποιήσει το διασπασμένο σχολικό της σύστημα, να αυξήσει την ποιότητα και να βελτιωθεί στην αμεροληψία, όπως και η Ουγγαρία.

Όπως μπορείτε πραγματικά να δείτε, συντελείται μεγάλη αλλαγή. Ακόμη και όσοι διαμαρτύρονται και λένε ότι η σχετική θέση των χωρών σε κάτι όπως η PISA είναι απλά ένα δείγμα κουλτούρας, οικονομικών παραγόντων, κοινωνικών θεμάτων, ομοιογένειας των κοινωνιών κτλ, οι ίδιοι πρέπει να παραδεχτούν ότι η βελτίωση είναι δυνατή. Η Πολωνία ξέρετε δεν άλλαξε την κουλτούρα της. Δεν άλλαξε την οικονομία της. Δεν άλλαξε τη σύσταση του πληθυσμού της. Δεν απέλυσε τους καθηγητές της. Άλλαξε τις εκπαιδευτικές της πολιτικές και πρακτικές. Πολύ εντυπωσιακό.

Και όλα αυτά οδηγούν βέβαια στην ερώτηση: Τι μπορούμε να μάθουμε από τις χώρες εκείνες στο πράσινο τεταρτημόριο, που πέτυχαν υψηλό βαθμό αμεροληψίας, υψηλές επιδόσεις και βελτίωσαν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα; Και βέβαια, η ερώτηση είναι, μπορεί ό,τι είναι αποτελεσματικό σε ένα περιβάλλον, να είναι το μοντέλο για κάποιο άλλο; Φυσικά, δεν μπορείτε να αντιγράψετε και να υιοθετήσετε εκπαιδευτικά συστήματα στο σύνολό τους, αλλά οι συγκρίσεις αυτές έχουν προσδιορίσει ένα εύρος παραγόντων που είναι κοινοί στα εκπαιδευτικά συστήματα με υψηλή επίδοση. Όλοι συμφωνούν ότι η εκπαίδευση είναι σημαντική. Όλοι το λένε αυτό. Αλλά ως επιβεβαίωση θα ρωτήσουμε, πως εκτιμούμε την προτεραιότητα αυτή σε σχέση με άλλες προτεραιότητες; Πως οι χώρες πληρώνουν τους καθηγητές τους σε σχέση με άλλους εργαζόμενους υψηλών προσόντων; Θα θέλατε το παιδί σας να γίνει καθηγητής παρά δικηγόρος; Πως τα ΜΜΕ αναφέρονται στα σχολεία και τους καθηγητές; Αυτές είναι καίριες ερωτήσεις και αυτό που έχουμε μάθει από την PISA είναι ότι, στα εκπαιδευτικά συστήματα με υψηλή επίδοση, οι πολιτικοί ηγέτες έπεισαν τους πολίτες τους να κάνουν επιλογές, που δίνουν αξία στην εκπαίδευση και στο μέλλον πάρα στον καταναλωτισμό σήμερα. Και ξέρετε τι είναι ενδιαφέρον; Δεν θα το πιστέψετε, αλλά υπάρχουν χώρες όπου το πιο ελκυστικό μέρος να βρίσκεσαι, δεν είναι το εμπορικό κέντρο, αλλά το σχολείο. Κάτι τέτοιο πραγματικά υπάρχει.

Αλλά το να δώσουμε μεγάλη αξία στην εκπαίδευση είναι απλά μέρος της όλης εικόνας. Το άλλο μέρος είναι η αντίληψη ότι όλα τα παιδιά είναι ικανά να επιτύχουν. Έχετε κάποιες χώρες όπου οι μαθητές διαχωρίζονται νωρίς στην ζωή τους. Ξέρετε οι μαθητές διαχωρίζονται, λόγω της αντίληψης ότι μερικά παιδιά μόνο μπορούν να φτάσουν σε επίπεδο παγκόσμιας κλάσης. Αλλά συνήθως αυτό είναι στενά συνδεδεμένο με μεγάλες κοινωνικές ανισότητες. Εάν βρεθείτε στην Ιαπωνία στην Ασία, στην Φινλανδία στην Ευρώπη, οι γονείς και οι καθηγητές στις χώρες αυτές περιμένουν κάθε μαθητής να επιτύχει, και μπορείτε να δείτε ότι αυτό έχει αντίκτυπο στην συμπεριφορά του μαθητή. Όταν ρωτήσαμε τους μαθητές τι μετρά για την επιτυχία στα μαθηματικά, οι μαθητές της Βόρειας Αμερικής θα μας έλεγαν τυπικά, ξέρετε, είναι όλα θέμα ταλέντου. Εάν δεν είμαι γεννημένος ιδιοφυΐα στα μαθηματικά, καλύτερα να σπουδάσω κάτι άλλο. Εννιά στους 10 Ιάπωνες μαθητές λένε αυτό εξαρτάται από την δικιά μου επένδυση, την δικιά μου προσπάθεια και αυτό δείχνει πολλά για το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο ανήκουν.

Στο παρελθόν, διαφορετικοί μαθητές διδάσκονταν με παρόμοιους τρόπους. Όσες χώρες έχουν υψηλή επίδοση στην PISA υιοθετούν την πολυμορφία με διαφοροποιούμενες παιδαγωγικές πρακτικές. Καταλαβαίνουν το ότι συνηθισμένοι μαθητές έχουν ασυνήθιστα ταλέντα και έτσι προσωποποιούν την μαθησιακές ευκαιρίες.

Κοινό χαρακτηριστικό επίσης, στα υψηλής επίδοσης συστήματα είναι τα ξεκάθαρες και φιλόδοξες απαιτήσεις σε όλο το φάσμα. Κάθε μαθητής ξέρει τι έχει σημασία. Κάθε μαθητής ξέρει τι απαιτείται για την επιτυχία.

Πουθενά όμως η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος δεν υπερβαίνει την ποιότητα των καθηγητών. Στα υψηλής επίδοσης συστήματα δίνεται μεγάλη προσοχή στην πρόσληψη και επιλογή των καθηγητών τους και της κατάρτισής τους. Δίνουν βάρος στην βελτίωση της απόδοσης των καθηγητών στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και στο πως ορίζουν τον μισθό των καθηγητών. Παρέχουν επίσης το περιβάλλον στο οποίο οι καθηγητές συνεργάζονται, για τον ορισμό καλών πρακτικών. Παρέχουν επίσης έξυπνες διεξόδους έτσι ώστε οι καθηγητές να βελτιωθούν στην καριέρα τους. Στα γραφειοκρατικά εκπαιδευτικά συστήματα, οι καθηγητές συχνά αφήνονται μόνοι στις αίθουσες, με προδιαγεγραμμένο σε με μεγάλο βαθμό το τι θα διδάξουν. Τα υψηλής επίδοσης συστήματα είναι ξεκάθαρα στο τι είναι καλή επίδοση. Θέτουν πολύ φιλόδοξα απαιτήσεις, αλλά παράλληλα ωθούν τους καθηγητές τους να αναρωτηθούν, τι χρειάζεται να διδάξω στους μαθητές μου σήμερα; Στο παρελθόν η εκπαίδευση είχε σαν βάση την μετάγγιση της σοφίας. Η πρόκληση τώρα είναι να ενεργοποιήσουμε την γέννηση της σοφίας από τους συμμετέχοντες σε αυτήν. Όσες χώρες έχουν υψηλή επίδοση προχώρησαν από την επαγγελματική ή την διαχειριστική μορφή αξιολόγησης και ελέγχου - -δηλαδή, πώς ελέγχω στην εκπαίδευση αν οι άνθρωποι κάνουν ό,τι υποτίθεται οφείλουν να κάνουν - σε επαγγελματικές μορφές οργάνωσης της δουλειάς. Ωθούν τους καθηγητές τους να πρωτοπορήσουν παιδαγωγικά. Τους παρέχουν τον τρόπο ανάπτυξης που εκείνοι επιθυμούν για να αναπτύξουν καλύτερες παιδαγωγικές πρακτικές. Ο στόχος του παρελθόντος ήταν η καθιέρωση προτύπων και η συμμόρφωση. Τα συστήματα με υψηλή επίδοση ώθησαν τους καθηγητές και τους διευθυντές των σχολείων να είναι εφευρετικοί. Στο παρελθόν, η πολιτική εστίαζε στο αποτέλεσμα, στην πρόνοια. Τα συστήματα με καλές επιδόσεις βοήθησαν τους καθηγητές και τους διευθυντές σχολείων να είναι ανοικτοί στον επόμενο καθηγητή στο επόμενο σχολείο της ζωής τους.

Και τα πιο εντυπωσιακά αποτελέσματα των σχολείων παγκόσμιας κλάσης είναι ότι έχουν πετύχει υψηλές επιδόσεις σε όλη την έκταση του συστήματος. Βλέπετε την Φινλανδία να τα πάει τόσο καλά στην PISA, αλλά αυτό που είναι εντυπωσιακό με την Φινλανδία, είναι ότι υπάρχει μόνο 5% διακύμανση των επιδόσεων των μαθητών μεταξύ σχολείων. Κάθε σχολείο επιτυγχάνει. Εδώ λοιπόν η επιτυχία είναι συστημική. Πως όμως το πέτυχαν αυτό; Επενδύουν πόρους εκεί που μπορούν να πετύχουν την μεγαλύτερη διαφορά. Προσελκύουν τους ικανότερους διευθυντές στα δυσκολότερα σχολεία και τους πιο ταλαντούχους καθηγητές στις πιο απαιτητικές τάξεις.

Τελευταίο αλλά εξίσου σημαντικό, αυτές οι χώρες ευθυγραμμίζουν τις πολιτικές τους, με όλες τις άλλες πλευρές της δημόσιας πολιτικής. Τις καθιστούν συνεκτικές για παρατεταμένες χρονικές περιόδους και εξασφαλίζουν την συνεπή τήρηση τους.

Τώρα, με το να ξέρουμε τι κάνουν τα επιτυχημένα συστήματα αυτό δεν μας δείχνει ακόμη το πως μπορούμε να βελτιωθούμε. Αυτό είναι επίσης ξεκάθαρο και εδώ είναι που βρίσκονται κάποια τα όρια των διεθνών συγκρίσεων της PISA. Εδώ χρειάζεται να ξεκινήσουν κι άλλες μορφές έρευνας και γι'αυτό επίσης η PISA δεν αποτολμά να πει στις χώρες τι θα πρέπει να κάνουν. Αλλά η δυναμική της βρίσκεται στο να τους πει τι κάνουν όλοι οι υπόλοιποι. Και το παράδειγμα της PISA δείχνει ότι τα δεδομένα μπορεί να είναι πιο σημαντικά από ό,τι ο διαχειριστικός έλεγχος της οικονομικής χρηματοδότησης, μέσω του οποίου συνήθως λειτουργούμε τα εκπαιδευτικά συστήματα.

Ξέρετε κάποιοι άνθρωποι ισχυρίζονται ότι, αλλάζοντας την εκπαιδευτική διακυβέρνηση είναι σαν να μετακινούμε νεκροταφεία. Δεν μπορείς απλά να βασίζεσαι στους ανθρώπους εκεί να σε βοηθήσουν. (Γέλιο) Η PISA όμως έχει δείξει τι είναι δυνατό στην εκπαίδευση. Βοήθησε χώρες να δουν ότι η βελτίωση είναι δυνατή. Στέρησε τις δικαιολογίες σε εκείνους που είναι επαναπαυμένοι στις δάφνες τους. Και έχει βοηθήσει χώρες να θέσουν σοβαρούς στόχους σε σχέση με μετρήσιμες επιτυχίες των παγκόσμιων πρώτων. Εάν μπορούμε να βοηθήσουμε κάθε παιδί, κάθε καθηγητή, κάθε σχολείο, κάθε διευθυντή, κάθε γονέα να δει ότι η βελτίωση είναι δυνατή, ότι δεν υπάρχει όριο στην εκπαιδευτική βελτίωση, έχουμε θέσει τα θεμέλια για καλύτερες εκπαιδευτικές πολιτικές και καλύτερες ζωές.

Ευχαριστώ.

(Χειροκρότημα)


Τετάρτη, 16 Οκτωβρίου 2013

ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΕΝΟΣ ΝΕΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ




Αφήστε με να σας πω μια ιστορία.

Είναι η πρώτη μου χρονιά ως νέος καθηγητής θετικών επιστημών στο λύκειο και είμαι τόσο πρόθυμος. Είμαι τόσο ενθουσιασμένος, που βάζω όλο μου τον εαυτό στα σχέδια μου για το μάθημα. Αλλά σιγά σιγά αρχίζω να συνειδητοποιώ την πικρή πραγματικότητα, ότι οι μαθητές μου ίσως να μην μαθαίνουν τίποτα.

Μια μέρα συνέβη το εξής: Μόλις είχα αναθέσει στην τάξη μου να διαβάσει ένα κεφάλαιο του βιβλίου σχετικά με το αγαπημένο μου θέμα στη βιολογία: οι ιοί και πως αυτοί επιτίθενται. Και έτσι είμαι τόσο ενθουσιασμένος που θα το συζητήσω μαζί τους, εισέρχομαι στη τάξη και ρωτώ, "Θα μπορούσε κάποιος σας παρακαλώ να εξηγήσει τα σημαντικότερα σημεία και γιατί είναι τόσο ωραία;"

Επικρατεί σιωπή. Εν τέλει, η αγαπημένη μου μαθήτρια, με κοιτάζει στα μάτια, και μου λέει: "Η ανάγνωσή του ήταν χάλια". Και στη συνέχεια το ξεκαθάρισε λέγοντας: "Ξέρετε πως δεν εννοώ ότι είναι χάλια αλλά ότι δεν κατάλαβα ούτε λέξη. Είναι βαρετό. Ποιος νοιάζεται! Είναι χάλια."

Αυτά τα συμπονετικά χαμόγελα απλωμένα σε όλο το δωμάτιο τώρα, και συνειδητοποιώ ότι όλοι οι υπόλοιποι μαθητές μου βρίσκονται στην ίδια κατάσταση, ότι ίσως πήραν σημειώσεις ή απομνημόνευσαν ορισμούς από το βιβλίο, αλλά κανείς από αυτούς δεν κατάλαβε πραγματικά τις βασικές ιδέες Ούτε ένας από αυτούς δεν μπορεί να μου πει γιατί αυτό το πράγμα είναι τόσο φανταστικό γιατί είναι τόσο σημαντικό.

Είμαι εντελώς ανίδεος. Δεν έχω καμία ιδέα τι να κάνω μετά. Έτσι, το μόνο πράγμα που μπορώ να σκεφτώ είναι ας πούμε, "Ακούστε. Επιτρέψτε μου να σας πω μια ιστορία. Οι κύριοι χαρακτήρες στην ιστορία είναι τα βακτήρια και οι ιοί. Αυτοί οι τύποι ανατινάχτηκαν μια-δυο εκατομμύρια φορές. Τα πραγματικά βακτήρια και οι ιοί είναι τόσο μικροσκοπικοί οργανισμοί που δεν τους βλέπουμε χωρίς μικροσκόπιο, και εσείς μπορεί να γνωρίζετε, βακτήρια και ιούς επειδή και τα δύο μας αρρωσταίνουν. Αλλά αυτό που πολλοί άνθρωποι δεν ξέρουν είναι ότι οι ιοί μπορούν να κάνουν τα βακτήρια επίσης ν' αρρωστήσουν".

Τώρα, η ιστορία που αρχίζω ν' αναφέρω στα παιδιά μου, ξεκινά σαν μια ιστορία τρόμου. Μια φορά κι έναν καιρό, υπήρξε αυτό το μικρό ευτυχισμένο βακτήριο. Μην δεθείτε πολύ με αυτό. Ίσως αυτό περιφέρεται μέσα στο στομάχι σας ή σε μερικά χαλασμένα τρόφιμα κάπου, και ξαφνικά αρχίζει να μην αισθάνεται τόσο καλά. Ίσως έφαγε κάτι κακό για μεσημεριανό γεύμα, και τότε τα πράγματα γίνονται πραγματικά φρικτά, καθώς το δέρμα του σκίζεται, και βλέπει έναν ιό να βγαίνει από μέσα του. Και στη συνέχεια γίνεται φρικτό όταν ανοίγει ξαφνικά και μια στρατιά από ιούς ξεχύνονται από το εσωτερικό του. Αν--Ωχ είναι σωστό! -- Εάν βλέπετε αυτό, και είστε ένα βακτήριο, Αυτό είναι σαν το χειρότερο εφιάλτη σας. Αλλά εάν είστε ένας ιός και το δείτε αυτό, σταυρώνετε τα μικρά ποδαράκια σας και σκέφτεστε, «Είμαστε οι καλύτεροι.» Επειδή χρειάστηκε πολλή επιδέξια δουλειά να μολυνθεί αυτό το βακτήριο. Ιδού τι έπρεπε να συμβεί. Ένας ιός συνδέθηκε επάνω σε ένα βακτήριο και εισήγαγε κρυφά το DNA του μέσα σε αυτό. Το επόμενο βήμα είναι, ότι το ιϊκό DNA έφτιαξε υλικά που τεμάχισαν το DNA του βακτηρίου. Και τώρα που ξεφορτωθήκαμε το βακτηριακό DNA, το ιϊκό DNA παίρνει τον έλεγχο του κυττάρου και του λέει να αρχίσει να φτιάχνει περισσότερους ιούς. Διότι, βλέπετε, το DNA είναι σαν ένα προσχέδιο που λέει στα ζωντανά πράγματα τι να φτιάξουν. Έτσι, αυτό είναι σαν να πηγαίνεις σε ένα εργοστάσιο αυτοκινήτων και να αντικαθιστάς τα προσχέδια, με προσχέδια για ρομπότ δολοφόνους. Οι εργάτες θα συνέχιζαν να έρχονται την επόμενη μέρα και να κάνουν τις δουλειές τους, αλλά ακολουθώντας διαφορετικές οδηγίες. Έτσι αντικαθιστώντας το βακτηριακό DNA με ιϊκό DNA μετατρέπει τα βακτήρια σε ένα εργοστάσιο παραγωγής ιών-- δηλαδή, έως ότου γεμίσει τόσο πολύ με ιούς που θα εκραγεί. Αλλά αυτός δεν είναι ο μόνος τρόπος που οι ιοί μολύνουν τα βακτήρια. Μερικά είναι πολύ πιο επιδέξια. Όταν ένας μυστικός πράκτορας ιός μολύνει ένα βακτήριο, κάνουν λίγη κατασκοπεία. Εδώ, αυτός ο μεταμφιεσμένος, μυστικός πράκτορας βάζει σιγά σιγά το DNA του μέσα στο βακτηριακό κύτταρο, αλλά εδώ είναι παγίδα: δεν κάνει τίποτα επιβλαβές--όχι από την αρχή. Αντ ' αυτού, γλιστρά σιωπηλά στο DNA των βακτηρίων, και μένει εκεί ακριβώς σαν ένα κοιμώμενο κύτταρο τρομοκράτη, περιμένοντας οδηγίες. Και αυτό που είναι ενδιαφέρον είναι πως όποτε αυτό το βακτήριο αποκτήσει μωρά, τα μωρά έχουν επίσης το ιϊκό DNA μέσα τους. Έτσι τώρα έχουμε μια ολόκληρη εκτεταμένη οικογένεια από βακτήρια, γεμάτη με κοιμώμενα κύτταρα ιών. Όπου ζουν ευτυχισμένοι όλοι μαζί μέχρις ότου να έρθει ένα σινιάλο και--Μπαμ! --όλο το DNΑ πετάγεται έξω. Παίρνει τον έλεγχο αυτών των κυττάρων, τους μετατρέπει σε εργοστάσια που φτιάχνουν ιούς, και όλα εκρήγνυνται, μια τεράστια, εκτεταμένη οικογένεια από βακτήρια, όπου όλοι πεθαίνουν με ιούς που ξεχύνονται έξω από τα σωθικά τους, οι ιοί καταλαμβάνουν το βακτήριο. Έτσι τώρα μπορείτε να καταλάβετε πώς οι ιοί μπορούν να επιτεθούν σε κύτταρα. Υπάρχουν δύο τρόποι: στα αριστερά είναι αυτό που λέμε ο λυτικός κύκλος, όπου οι ιοί μπαίνουν κατευθείαν μέσα και καταλαμβάνουν τα κύτταρα. Δεξιά είναι ο λυσιγονικός κύκλος που χρησιμοποιεί ιούς ως μυστικούς πράκτορες.

Έτσι αυτά τα πράγματα δεν είναι τόσο δύσκολα, σωστά; Και τώρα όλοι σας τα καταλαβαίνετε. Αλλά αν έχετε αποφοιτήσει από το λύκειο, μπορώ σχεδόν να εγγυηθώ ότι έχετε ξαναδεί αυτή την πληροφορία. Αλλά σίγουρα παρουσιάστηκε μ' ένα τρόπο που δεν είχε μείνει ακριβώς στο μυαλό σας.

Έτσι, όταν οι μαθητές μου το πρωτομάθαιναν αυτό, γιατί το μίσησαν τόσο πολύ; Λοιπόν, υπήρξαν ένα-δύο λόγοι.

Πρώτα απ ' όλα, μπορώ να σας εγγυηθώ ότι τα βιβλία τους δεν είχαν ιούς μυστικούς πράκτορες, και δεν είχαν ιστορίες τρόμου. Ξέρετε, στην επικοινωνία της επιστήμης υπάρχει αυτή η εμμονή με τη σοβαρότητα. Αυτό με σκοτώνει. Δεν αστειεύομαι. Δούλευα για έναν εκπαιδευτικό εκδότη, και ως συγγραφέα, μου έλεγαν πάντοτε να μην χρησιμοποιώ ιστορίες ή διασκεδαστική, ευχάριστη γλώσσα, γιατί τότε δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί η δουλειά μου ως "σοβαρή" και "επιστημονική". Σωστά; Θέλω να πω, επειδή Θεός φυλάξοι κάποιος μπορεί να διασκεδάσει μαθαίνοντας την επιστήμη. Έτσι, έχουμε αυτό το πεδίο της επιστήμης που είναι όλα σχετικά με την γλίτσα, και τις αλλαγές χρωμάτων. Κοιτάξτε τώρα. Και στη συνέχεια έχουμε, φυσικά, όπως κάθε καλός επιστήμονας πρέπει να έχει, εκρήξεις! Αλλά εάν ένα βιβλίο φαίνεται πάρα πολύ διασκεδαστικό, είναι κάπως αντιεπιστημονικό.

Τώρα ένα άλλο πρόβλημα ήταν ότι η γλώσσα στο βιβλίο τους ήταν πραγματικά ακατανόητη. Αν θέλουμε να συνοψίσουμε την ιστορία που σας είπα προηγουμένως, θα μπορούσαμε ν' αρχίσουμε λέγοντας κάτι σαν, "Αυτοί οι ιοί κάνουν αντίγραφα του εαυτού τους βάζοντας το DNA τους μέσα σε ένα άλλο βακτήριο." Ο τρόπος με τον οποίο εμφανιζόταν στο βιβλίο, έμοιαζε κάπως έτσι: "Η αναπαραγωγή βακτηριοφάγων ενεργοποιείται μέσω της εισαγωγής του ιογενούς νουκλεϊκού οξέος μέσα σε ένα άλλο βακτήριο." Αυτό είναι φοβερό, τέλειο για δεκατριάχρονα παιδιά.

Αλλά εδώ είναι το θέμα. Υπάρχουν πάρα πολλοί άνθρωποι στην επιστημονική εκπαίδευση που θα έβλεπαν το θέμα και θα έλεγαν πως δεν υπάρχει άλλος τρόπος με τον οποίο θα μπορούσαμε να το αποδώσουμε σε μαθητές, επειδή περιέχει κάποια γλώσσα που δεν είναι απολύτως ακριβής. Για παράδειγμα, σας είπα ότι οι ιοί έχουν DNA. Λοιπόν, ένα πολύ μικρό μέρος από αυτά δεν έχει. Έχουν κάτι που ονομάζεται RNA αντ' αυτού. Έτσι ένας επαγγελματίας επιστημονικός συγγραφέας θα το κύκλωνε και θα έλεγε, "Αυτό πρέπει να φύγει. Πρέπει να το αλλάξουμε σε κάτι πιο εξειδικευμένο." Και μετά, μια ομάδα επαγγελματιών επιστημονικών συντακτών θα επανεξέταζε αυτή την πραγματικά απλή εξήγηση, θα έβρισκε λάθη σε σχεδόν όλες τις λέξεις που χρησιμοποίησα, και θα έπρεπε να αλλάξει τα πάντα τα οποία δεν θα ήταν αρκετά σοβαρά, και θα έπρεπε να αλλάξει τα πάντα που δεν θα ήταν 100% τέλεια. Τότε θα ήταν ακριβές, αλλά θα ήταν εντελώς αδύνατο να το καταλάβουμε. Αυτό είναι τρομακτικό.

Ξέρετε, συζητάω για αυτή την ιδέα του να λες μια ιστορία, και είναι σαν η επικοινωνία της επιστήμης να έχει αναλάβει αυτή την ιδέα, αυτού που εγώ αποκαλώ την τυραννία της ακρίβειας, όπου δεν μπορείτε να πείτε απλά μια ιστορία. Είναι σαν η επιστήμη να έχει γίνει αυτός ο φρικτός αφηγητής που όλοι γνωρίζουμε, που μας δίνει όλες τις λεπτομέρειες για τις οποίες κανείς δε νοιάζεται, πού είναι σαν να λέτε, "Ω, συνάντησα τη φίλη μου για μεσημεριανό γεύμα τις προάλλες, και φορούσε αυτά τα άσχημα τζιν. Θέλω να πω, δεν ήταν πραγματικά τζιν, ήταν περισσότερο ένα είδος κολάν αλλά, μάλλον υποθέτω ότι είναι πραγματικά ένα είδος περισσότερο προς το κολάν με τη μορφή τζιν, αλλά νομίζω -" και λέτε,"Ω Θεέ μου. Ποιο είναι το νόημα;" Ή ακόμη χειρότερα, η εκπαίδευση της επιστήμης να γίνεται όπως εκείνος ο τύπος που πάντα λέει, "Στην πραγματικότητα". Σωστά; Θέλετε να είναι όπως, "Ω, μάγκα, έπρεπε να σηκωθούμε στη μέση της νύχτας και να οδηγήσουμε εκατό μίλια σε απόλυτο σκοτάδι." Και αυτός ο τύπος να πει, "Στην πραγματικότητα, ήταν 87,3 μίλια" Και εσείς να του πείτε, "στην πραγματικότητα, σκάσε! Απλά προσπαθώ να πω μια ιστορία."

Επειδή η καλή αφήγηση μιας ιστορίας έχει να κάνει με συναισθηματική σύνδεση. Πρέπει να πείσουμε το κοινό μας ότι μιλάμε για σημαντικά θέματα. Αλλά εξίσου σημαντικό είναι να γνωρίζουμε ποιες λεπτομέρειες θα πρέπει να αφήσουμε έξω έτσι ώστε να βγαίνει και πάλι το κύριο νόημα. Θυμήθηκα αυτό που είπε ο αρχιτέκτονας Μιές βαν ντερ Ρόχε, και παραφράζω, όταν είπε πως μερικές φορές πρέπει να πείτε ψέματα για να πείτε την αλήθεια. Νομίζω ότι αυτό το συναίσθημα είναι ιδιαίτερα σχετικό στην επιστημονική εκπαίδευση.

Τώρα, εν κατακλείδι είμαι συχνά τόσο απογοητευμένος όταν οι άνθρωποι πιστεύουν ότι υποστηρίζω μια υποβάθμιση της επιστήμης. Αυτό δεν είναι αλήθεια σε καμία περίπτωση. Αυτή τη στιγμή είμαι διδακτορικός φοιτητής στο ΜΙΤ, και καταλαβαίνω απόλυτα τη σημασία της λεπτομερούς, συγκεκριμένης επιστημονικής επικοινωνίας μεταξύ εμπειρογνωμόνων, αλλά όχι όταν προσπαθούμε να διδάξουμε δεκατριάχρονα παιδιά. Αν ένας νεαρός μαθητής πιστεύει ότι όλοι οι ιοί έχουν DNA, αυτό δεν πρόκειται να καταστρέψει τις πιθανότητες επιτυχίας του στην επιστήμη. Αλλά αν ένας νεαρός μαθητής δεν μπορεί να καταλάβει τίποτα στην επιστήμη και μαθαίνει να τη μισεί διότι ακούγεται έτσι, αυτό θα καταστρέψει τις πιθανότητες επιτυχίας.

Αυτό πρέπει να σταματήσει, και εύχομαι η αλλαγή να μπορούσε να προέλθει από τα θεσμικά όργανα στην κορυφή, που διαιωνίζουν αυτά τα προβλήματα, και τους ικετεύω, τους εκλιπαρώ απλά να σταματήσουν. Αλλά νομίζω ότι αυτό είναι απίθανο. Έτσι είμαστε τόσο τυχεροί που έχουμε πόρους όπως το Διαδίκτυο, όπου μπορούμε να παρακάμψουμε αυτά τα θεσμικά όργανα από κάτω προς τα πάνω. Υπάρχει ένας αυξανόμενος αριθμός διαδικτυακών πηγών που είναι αφιερωμένες στο να εξηγούν την επιστήμη με απλούς, κατανοητούς τρόπους. Ονειρεύομαι μια ιστοσελίδα σαν τη Βικιπαίδεια που θα μπορούσε να εξηγήσει κάθε επιστημονική αντίληψη που μπορείτε να σκεφτείτε σε απλή γλώσσα που θα την κατανοούσε ένας μέσος μαθητής. Και εγώ περνώ τον περισσότερο ελεύθερο χρόνο μου φτιάχνοντας αυτά τα επιστημονικά βίντεο τα οποία ανεβάζω στο YouTube. Εξηγώ την χημική ισορροπία χρησιμοποιώντας αναλογίες σε άβολους σχολικούς χορούς, και μιλάω για κυψέλες καύσιμου με ιστορίες για αγόρια και κορίτσια σε μια θερινή κατασκήνωση. Η ανάδραση που λαμβάνω είναι μερικές φορές ανορθόγραφη και συχνά είναι γραμμένη σε LOLcats, αλλά παρόλα αυτά είναι γεμάτη με τόση εκτίμηση κι ευγνωμοσύνη που ξέρω ότι αυτός είναι ο σωστός τρόπος με τον οποίο θα πρέπει να επικοινωνούμε την επιστήμη.

Υπάρχουν ακόμα τόσα πολλά να γίνουν, όμως, και εάν είστε αναμειγμένοι με την επιστήμη με οποιονδήποτε τρόπο σας παρακινώ να με ακολουθήσετε. Πάρτε μια φωτογραφική μηχανή, αρχίστε να γράφετε ένα μπλογκ, οτιδήποτε, αλλά αφήστε έξω τη σοβαρότητα, αφήστε έξω την ορολογία. Κάντε με να γελάσω.Κάντε με να νοιαστώ Αφήστε έξω αυτές τις ενοχλητικές λεπτομέρειες για τις οποίες κανείς δεν νοιάζεται και απλά φτάστε στο νόημα. Πώς θα πρέπει να ξεκινήσετε; Γιατί δεν λέτε, "Ακούστε, επιτρέψτε μου να σας πω μια ιστορία";

Ευχαριστώ.

(Χειροκρότημα)

http://www.ted.com

Η Τζέιν Γκούνταλ για το τι μας ξεχωρίζει από τους πιθήκους



Η Τζέιν Γκούνταλ δεν έχει βρει το χαμένο κρίκο, αλλά έχει πλησιάσει περισσότερο από σχεδόν οποιονδήποτε άλλον. 
Η πρωτευοντολόγος λέει ότι η μόνη αληθινή διαφορά ανάμεσα σε ανθρώπους και πιθήκους είναι η πολύπλοκη γλώσσα μας.
 Μας παροτρύνει να αρχίσουμε να τη χρησιμοποιούμε για να αλλάξουμε τον κόσμο.





Δευτέρα, 7 Οκτωβρίου 2013

Ο σχολικός εκφοβισμός και η αντιμετώπισή του




Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο μεταξύ μαθητών όμως αναμφισβήτητα αποτελεί μορφή επιθετικής συμπεριφοράς και επιφέρει σοβαρές επιπτώσεις τόσο στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού όσο και στη διαδικασία της μάθησης.

Η βία μεταξύ των παιδιών δεν είναι ένα φαινόμενο που παρουσιάστηκε τη σημερινή εποχή. Είναι χρήσιμο να υπογραμμίσουμε ότι  η επιθετικότητα στα παιδιά δεν εκφράζεται με τον  ίδιο τρόπο, εξαρτάται από την ηλικία τους και το φύλο τους.  Τα μικρότερα παιδιά εκφράζονται περισσότερο με το σώμα τους, ενώ τα μεγαλύτερα χρησιμοποιούν περισσότερο το λόγο και σταδιακά πιο συγκαλυμμένες μορφές επιθετικότητας, όπως η υπονόμευση και η απομόνωση. Επίσης τα αγόρια γενικά είναι πιο άμεσα και σωματικά επιθετικά, ενώ τα κορίτσια πιο έμμεσα.

Οι μορφές που μπορεί να πάρει η βία είναι είτε άμεσες είτε έμμεσες, όπως η σωματική βία, o  αποκλεισμός από την ομάδα και η διάδοση φημών, οι απειλές, καθώς και η σεξουαλική παρενόχληση. Στις περιπτώσεις αυτές ασκείται απρόκλητη, εσκεμμένη, συστηματική και επαναλαμβανόμενη βία και επιθετική συμπεριφορά με σκοπό την επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση σωματικού και ψυχικού πόνου σε μαθητές από συμμαθητές τους, εντός και εκτός σχολείου.

Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο μεταξύ των μαθητών έχουν αρχίσει να γίνονται αντικείμενα προσοχής και μελέτης και στην Ελλάδα και αναγνωρίζονται ως κοινωνικά προβλήματα και όχι ως  συμπεριφορές που κατά περίπτωση μπορεί να εμφανίσει ένας ανήλικος. Ανησυχητικό είναι ότι πολλές φορές δε γίνεται λόγος για αυτά τα φαινόμενα, ώστε  να μη  φανεί ότι τα σχολεία μπορεί σε κάποιες περιπτώσεις και να δυσλειτουργούν.

Γενικά παρατηρείται ελλιπής  ενημέρωση, περιορισμένη ευαισθητοποίηση και σχετική άγνοια για τη διαχείριση του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού. Πολύ συχνά παρατηρούμε ότι οι γονείς  δηλώνουν άγνοια για το συγκεκριμένο πρόβλημα και δεν προκαλούν συζητήσεις με τα παιδιά τους.

Οι μαθητές συχνά νιώθουν ότι η παρέμβαση κάποιου ενήλικα είναι απούσα ή αναποτελεσματική, ενώ πιστεύουν ότι μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για να εισπράξουν περισσότερη βία από τους συμμαθητές τους, αντιδρούν με απόσυρση και αποφεύγουν να ζητήσουν βοήθεια από τους ενήλικες.

Επίσης δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που, όταν αντιλαμβάνονται περιστατικά εκφοβισμού και βίας μεταξύ μαθητών, δυσκολεύονται να τα αντιμετωπίσουν, συζητούν ελάχιστα στην τάξη σχετικές συμπεριφορές, ενώ φαίνεται ότι δίνουν περισσότερη σημασία κυρίως στα περιστατικά, όπου ασκείται  σωματική βία.

Για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο η ευαισθητοποίηση και η ενδυνάμωση των μαθητών είναι απαραίτητες προϋποθέσεις.  Όσο αφορά το σχολείο πολύ σημαντικό είναι το να υπάρχουν κανόνες  και πιο συγκεκριμένα μέσα στην τάξη όπως επίσης  και να διασφαλίζεται η τήρησή τους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συζητά με τους μαθητές για τα δικαιώματά τους, τους κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο και τους τρόπους αντιμετώπισης του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο.

Ο εκπαιδευτικός θα ήταν καλό να ενισχύει τη φιλία μεταξύ των μαθητών και να αναδεικνύει την αλληλεγγύη της παρέας των φίλων ως το πλέον κατάλληλο μέσο για την αντιμετώπιση περιστατικών εκφοβισμού και βίας στο σχολείο αλλά και να αντιμετωπίζει τις αιτίες απομόνωσης και περιθωριοποίησης κάποιων μαθητών. Ιδιαίτερα να προσπαθεί να διευκολύνει τους νεοφερμένους μαθητές ή τους μαθητές με ειδικά προβλήματα και ανάγκες στην ένταξή τους στη σχολική ομάδα.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ασκεί ουσιαστική εποπτεία στους  χώρους του σχολείου στους οποίους πιθανολογείται εκδήλωση εκφοβισμού και βίας μεταξύ των μαθητών.

Σε περίπτωση εκδήλωσης βίας καταρχήν κρίνεται απαραίτητο να συγκεντρωθούν όσο πιο πολλές πληροφορίες γίνεται για το περιστατικό και κατόπι να παρθούν αποφάσεις. Πολύ συχνά σημαντικό εμπόδιο μπορεί να αποτελέσουν οι προκαταλήψεις στη διαλεύκανση της κατάστασης. Δυστυχώς συνηθίζεται  στις περισσότερες  περιπτώσεις εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς να αποκρύπτεται το συμβάν είτε για να μην εμπλακεί ο εκπαιδευτικός είτε για να μην αποκτήσει το σχολείο κακή φήμη.

Σύμφωνα με τους ειδικούς  κάθε επιθετική ή βίαιη συμπεριφορά πρέπει να δημοσιοποιείται. Δεν εννοούμε να δίνονται στη δημοσιότητα τα ονόματα των δρώντων ή των θυμάτων αλλά να δημοσιοποιείται το συγκεκριμένο κρούσμα και να συζητείται διεξοδικά και ως προς τις συνέπειές του αλλά και ως προς τις δυνατότητες της επίλυσής του.

Στις περιπτώσεις του σχολικού εκφοβισμού όταν πρέπει ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει άμεσα την κατάσταση είναι πολύ σημαντικό να διαβεβαιώσει το παιδί-θύμα ότι δεν ευθύνεται το ίδιο για ό,τι έχει συμβεί. Να του τονίσει ότι το νοιάζεται και ενδιαφέρεται πραγματικά γι΄αυτό και ότι μπορεί να το προστατέψει. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει το παιδί-θύμα να μιλήσει και να «σπάσει τη σιωπή» και να του εξηγήσει ότι το κοινοποιήσει τα περιστατικά εκφοβισμού και βίας στο σχολείο δεν αποτελεί «κάρφωμα».

Οι μαθητές, από την πλευρά τους, είναι σημαντικό να μπορούν να ξεπεράσουν στερεότυπα, όχι μόνο σε λογικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο συναισθήματος, και να μη διστάζουν να μιλήσουν στους μεγάλους εξαιτίας της παγιωμένης αντίληψης πως η κοινοποίηση περιστατικών εκφοβισμού και βίας σε ενήλικες αποτελεί «κάρφωμα» και επομένως, κατακριτέα συμπεριφορά.

Το περιστατικό του εκφοβισμού θα πρέπει να συζητηθεί μέσα στην τάξη και μάλιστα ως κάτι πολύ σοβαρό και ως ευθύνη όλων, με κίνητρο να κινητοποιήσει  την αλληλεγγύη των μαθητών. Φυσικά είναι απαραίτητο να ενημερωθούν άμεσα ο διευθυντής του σχολείου, οι γονείς όπως επίσης  και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί του σχολείου.

Πολλές φορές διαπιστώνεται ότι και οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν και να διαχειριστούν το πρόβλημα, γι΄αυτό  και κρίνεται απαραίτητη και η επιμόρφωσή τους στο συγκεκριμένο θέμα.  Ιδιαίτερα βοηθητική είναι και η ενεργή συμμετοχή των γονέων και η συνεργασία τους  με το σχολείο. Η συνδρομή των ενηλίκων σε περιστατικά εκφοβισμού πρέπει να λειτουργεί βοηθητικά,  δημιουργώντας ένα πλαίσιο ασφάλειας και αναφοράς, και όχι σαν εξουσία που συνδέεται με την επίκριση και την τιμωρία. «Μικροί» και «μεγάλοι» μπορούν και οφείλουν να είναι μαζί σε ένα κοινό μέτωπο που έχει ως στόχο την αποτελεσματική αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο. Είναι αναγκαίο να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο είναι μια συστηματική και απρόκλητη θυματοποίηση παιδιών από συμμαθητές τους, που υπερτερούν, όχι μόνο σωματικά, με σκοπό να προκαλέσουν σωματική βλάβη και ψυχικό πόνο.

Τα επεισόδια εκφοβισμού υπάρχει η δυνατότητα να ενισχυθούν ή να συντηρηθούν, να αποδυναμωθούν ή να περιοριστούν όχι μόνο με τη στάση και συμπεριφορά των άμεσα εμπλεκομένων σε αυτά, αλλά και με τη στάση και τον τρόπο που αντιδρά η ευρύτερη ομάδα των συμμαθητών, οι οποίοι μπορεί να είναι και παρατηρητές των κρουσμάτων  στη διαδικασία θυματοποίησης των μελών της.

Η λειτουργία της ομάδας και η δημιουργία υποστηρικτικών δικτύων μεταξύ των μαθητών μπορούν να αποφέρουν ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο. Η παραπάνω άποψη  αποτελεί και το ουσιαστικό συμπέρασμα μακρόχρονων ερευνών σε διεθνές επίπεδο για το φαινόμενο του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο.  Οι  μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τη σημασία που έχουν η συνεργασία και η αλληλοβοήθεια στην ομάδα για την αποτελεσματική αντιμετώπιση αρνητικών καταστάσεων που αφορούν ένα ή και περισσότερα μέλη της. Το σύνολο είναι κάτι πολύ περισσότερο από το άθροισμα των μελών που το αποτελούν και η δημιουργία ενός ισχυρού υποστηρικτικού δικτύου μεταξύ των μαθητών αποτελεί μια ουσιαστική αποτρεπτική παράμετρος εναντίον του εκφοβισμού.

Μόνο η ενεργητική αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της βίας και όχι η παθητική αποδοχή μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματική αντιμετώπιση.

Πολύ θετικά αποτελέσματα στην αντιμετώπιση του λεκτικού εκφοβισμού μπορεί να αποφέρει  και η χρήση του χιούμορ. Μια έξυπνη  απάντηση  πολύ πιθανό να αφοπλίσει το θύτη ο οποίος επιδιώκει μια αντίδραση που να φανερώνει σύγχυση. Επιπροσθέτως, η σιωπηρή αντιμετώπιση, δηλαδή όταν το θύμα αγνοεί το θύτη, μπορεί να αποτελέσει και αυτή μια αποτελεσματική στρατηγική αντιμετώπισης του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο.

Τα παιδιά, εξαιτίας της αναπτυξιακής φάσης στην οποία βρίσκονται, έχουν την ανάγκη από υγιή πρότυπα  για να μπορέσουν να διαμορφώσουν ισορροπημένα την ταυτότητά τους. Παραδείγματα από ανθρώπους  που έχουν βρεθεί στη θέση του θύματος και κατάφεραν να επεξεργαστούν και να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τη συγκεκριμένη αρνητική εμπειρία, αποτελούν θετικά πρότυπα για τους μαθητές, δίνοντας το παράδειγμα της δημιουργικής εξέλιξης. Ακόμη πιο θετικά μπορεί να λειτουργήσουν παραδείγματα από άτομα τα οποία είναι δημοφιλή στους νέους και αντιμετώπισαν παρόμοια προβλήματα.

Διαπιστώνουμε ότι στο κοινωνικό φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι βαρύνουσας σημασίας, μια και αναμένεται από αυτόν και να τον διαγνώσει και να τον αντιμετωπίσει, όπως και ο ρόλος του γονιού που είναι απαραίτητο να είναι κοντά στο παιδί του να συζητά μαζί του και να ακούει τους προβληματισμούς του και τις ανησυχίες του. Σε περιπτώσεις που κρίνεται αναγκαίο πολλές φορές είναι πολύ χρήσιμη και η παρουσία του ειδικού, ο οποίος θα συμβουλέψει και θα καθοδηγήσει τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς.

Η οργάνωση ημερίδων, συζητήσεων στα πλαίσια του σχολείου με θέμα τη βία και την αντικοινωνική συμπεριφορά αλλά και την ανάδειξη των συνεπειών της θα ήταν πολύ χρήσιμη και θα έδινε αφορμή και κίνητρα για ενεργοποίηση στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς και τα παιδιά.


 http://www.pemptousia.gr