Δευτέρα, 17 Δεκεμβρίου 2012

Το μάθημα της Βιολογίας στη β/θμια εκπαίδευση. Παραδείγματα και συγκρίσεις στο διεθνές περιβάλλον


                                

Δεν υπάρχει ημέρα της εβδομάδας, δεν υπάρχει λεπτό της,  που ο πολίτης, συνειδητά ή ανεπίγνωστα, να μη τίθεται προ διλημμάτων που αφορούν στη διατήρηση της υγείας του, την προστασία του περιβάλλοντος, αλλά και την αποδοχή ή την απόρριψη  της φυλετικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας των σύγχρονων κοινωνιών μέσα στις οποίες ζει.
Αν λοιπόν συμφωνούμε ότι:

η άγνοια και οι παρανοήσεις για τα ζητήματα υγείας, μπορούν να θέσουν σε κίνδυνο τη διατήρησή της, η επιδίωξη μιας αλόγιστης καταναλωτικής ευμάρειας υπονομεύει το περιβάλλον και τα ρατσιστικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, μπορούν να διαλύσουν τον κοινωνικό ιστό, είναι επόμενο να προσβλέπουμε σε μια ορθολογιστική και ταυτόχρονα ανθρωπιστική παιδεία που θα εφοδιάζει τον πολίτη με όλη τη γνώση και την εμπειρία, ώστε οι αποφάσεις στις οποίες θα καταλήγει  και οι στάσεις που θα υιοθετεί, να εξυπηρετούν το γενικό καλό.

Σε μια τέτοια παιδεία, κεντρική συνιστώσα δεν μπορεί παρά να είναι  η επιστήμη της Βιολογίας. Όχι γιατί τα επιτεύγματά της, την έχουν καταστήσει την επιστήμη του 21ου αιώνα, αλλά κυρίως   γιατί από τη μελέτη των βιολογικών αντικειμένων, απορρέει γνώση που εισχωρεί σε κάθε τομέα της ατομικής και κοινωνικής δραστηριότητας.

Πρόκειται για γνώση χάρη στην οποία ο μαθητής αποκτά συνείδηση της μοναδικότητάς του και της μοναδικότητας των συνανθρώπων του, πρόκειται για γνώση από την οποία πηγάζει η ανεκτικότητα, ο σεβασμός στο φυσικό περιβάλλον, η περιφρούρηση της ατομικής υγείας, η χαρά του να είναι κανείς ζωντανός και να το απολαμβάνει, η ικανότητα να λαμβάνει αποφάσεις κρίσιμες για τον εαυτό του και τους άλλους.

Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι  τα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς δίνουν μεγάλο βάρος στα βιολογικά μαθήματα,  κάτι που συμβαίνει και με τον παγκόσμιο διαγωνισμό PISA, στον οποίο μεταξύ των 13 μειζόνων αντικειμένων του, στα οποία αξιολογούνται τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μέσω της επίδοσης των μαθητών τους, τα 6 είναι αμιγώς βιολογικού περιεχομένου.

Συμβαίνει κάτι αντίστοιχο στη χώρα μας; Η απάντηση, όπως συνάγεται από τα στοιχεία που έθεσε υπόψη μας η κα Ευαγγελία Μαυρικάκη, (Λέκτορα στο Π.Τ.Δ.Ε. του Ε.Κ.Π.Α.), στην εισήγησή της με θέμα:  "Το μάθημα της Βιολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση -Παραδείγματα και συγκρίσεις στο διεθνές περιβάλλον",  τον Νοέμβριο του 2008 στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, "Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα" είναι απογοητευτική.

Θέτουμε λοιπόν υπόψη των αναγνωστών μας την κατατοπιστική  παρουσίαση που συνόδευσε τη σχετική εισήγηση, υποσχόμενοι ότι στο άμεσο μέλλον θα επανέλθουμε με το πλήρες κείμενο της.


http://www.biology4u.gr/
ΜΑΥΡΙΚΑΚΗ_ΠΕΕ_20082

Κυριακή, 16 Δεκεμβρίου 2012

Ο νέος αέρας που πνέει στη διδασκαλία της Βιολογίας


                               


Συστήνουμε ένθερμα στους φίλους εκπαιδευτικούς κσι της β/θμιας και της γ/θμιας εκπαίδευσης, να διαβάσουν το παρακάτω άρθρο, που έχει φιλοξενηθεί στην ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Οργάνωσης για τη Μοριακή Βιολογία (ΕΜΒΟ), παρά τη βεβαιότητα ότι θα μελαγχολήσουν.

Οι προβληματισμοί που αναπτύσσονται στο άρθρο για την πειραματική διδασκαλία της Βιολογίας και οι προτεινόμενες λύσεις, που δεν προέρχονται μόνο από την πολιτεία, αλλά και από πρωτοβουλίες μεμονωμένων εκπαιδευτικών, Πανεπιστημίων και ερευνητικών εργαστηρίων, δείχνουν, πόσο πολύ δρόμο έχουμε ακόμη να διανύσουμε, μέχρι οι μαθητές μας να επωφεληθούν από μια σύγχρονη βιολογική εκπαίδευση. Κλείνοντας αυτή την μικρή εισαγωγή στο εξαιρετικό άρθρο, δεν μπορούμε να αποφύγουμε τον πειρασμό να παραθέσουμε κάτι που είπε ένας Φινλανδός κυβερνητικός σύμβουλος σε ζητήματα εκπαίδευσης, για το Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ο σύμβουλος λοιπόν μας προειδοποιεί λέγοντας: "Οι βαθιές μεταρρυθμίσεις που είναι υπεύθυνες για την επιτυχία του Φινλανδικού μοντέλου, ξεκίνησαν πριν από 30 χρόνια, οπότε δεν θα μπορούσαν να αποτελούν γρήγορες λύσεις για άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και προγράμματα"

Όταν οι εκπαιδευτικοί ρωτούνται να αναφέρουν, τι θυμούνται από τη διδασκαλία της Βιολογίας ως μαθητές, οι περισσότεροι ανασύρουν από τη μνήμη τους ώρες κουραστικής υπαγόρευσης, εντατική μελέτη πάνω από χονδρούς τόμους και περίπλοκα σχέδια μισο-αποσυντεθειμένων ζώων που έχουν διατηρηθεί σε φορμαλδεΰδη. Λίγοι μόνο αναπολούν, σε αντίθεση με τη Φυσική και τη Χημεία, αξέχαστες εργαστηριακές εμπειρίες.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεν εκπλήττει το γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί, δυσκολεύονται να τα βγάλουν πέρα με τα πειράματα της Μοριακής Βιολογίας. Η τάξη ήδη κινδυνεύει να υποσκελιστεί ως πηγή εκπαιδευτικού υλικού από το Διαδίκτυο, ενώ οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται απέναντι σε μαθητές που κινητοποιούνται όλο και δυσκολότερα. Όμως σε ένα πράγμα όλοι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν: Οι μαθητές λατρεύουν τα πειράματα. Όπως με ενθουσιασμό διετύπωσε ο Dean Madden, συνδιευθυντής του Εθνικού Κέντρου για την Εκπαίδευση στη Βιοτεχνολογία Στο 2ο Διεθνές Εργαστήριο εκπαιδευτικών του EMBO, «τα παιδιά λατρεύουν να λερώνουν τα χέρια τους στο εργαστήριο, και όσο πιο απλό είναι ένα πείραμα, τόσο το καλύτερο».

Ωστόσο η ανάσυρση από ένα δοχείο που περιέχει ένα κιτρινωπό υγρό, ενός πεθαμένου οργανισμού, προκειμένου να γίνει ανατομία ενός άλλου τμήματός του, δεν είναι το είδος της δραστηριότητας που οι περισσότεροι μαθητές αγαπούν να κάνουν. Βρίσκουν πιο ενδιαφέρουσα τη διερεύνηση της πρακτικής επιστήμης που κρύβεται πίσω από τις πρωτοποριακές και κοινωνικά αμφιλεγόμενες τεχνολογίες που έχουν γίνει δυνατές με τη Μοριακή Βιολογία. Οι όροι όμως «Μοριακή Βιολογία», «Βιοτεχνολογία» από μόνοι τους δεν φθάνουν για την πραγματοποίηση, ως δια μαγείας ενός συναρπαστικού πειράματος. Είτε πρόκειται για ένα απλό πείραμα που γίνεται με τον στοιχειώδη εξοπλισμό ενός σχολικού εργαστηρίου, είτε για ένα περισσότερο σύνθετο πείραμα που διεξάγεται στο εργαστήριο διδασκαλίας ενός ερευνητικού ινστιτούτου, ένα πείραμα πρέπει να διεγείρει την περιέργεια, πέρα από την εκμάθηση των τεχνικών της αναρρόφησης διαλυμάτων και ρευστών gel με την πιπέττα.

Και στο σημείο αυτό γεννιέται η επείγουσα ανάγκη να διεγερθεί η περιέργεια της νέας γενιάς για τη Βιολογία, επειδή πρώτον οι πολίτες πρέπει όσο ποτέ άλλοτε να είναι διανοητικά ικανοί να λάβουν αποφάσεις που καθορίζουν το μέλλον τους και δεύτερον διότι οι κοινωνίες περιμένουν από τους νέους ταλαντούχους επιστήμονες να διευρύνουν ακόμη περισσότερο τα όρια της έρευνας. Η καθιέρωση της επιστήμης ως ενός ενδιαφέροντος  αντικειμένου και η καλλιέργεια ενός επινοητικού μυαλού, γίνονται και τα δυο στο σχολείο. Όμως η Βιολογία δεν αποτελεί αντικείμενο που μπορεί να διδαχθεί μηχανικά, όπως το κεφάλαιο ενός βιβλίου, ούτε ως ένα είδος ιστορίας της γνώσης. Πρόκειται για ένα ταχύτατα αναπτυσσόμενο τομέα της επιστήμης που στηρίζεται στο πείραμα και την κριτική σκέψη. Είναι επιστήμη που απαιτεί στον ίδιο βαθμό με τις άλλες επιστήμες ευφυΐα από τους επιστήμονες που την εξασκούν και συνεπώς προσοχή κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Δυστυχώς όμως στα περισσότερα ευρωπαϊκά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η διδασκαλία δεν συμβαδίζει με την σύγχρονη έρευνα.

Τα πειράματα Βιολογίας στο σχολείο έρχονται δεύτερα ή τρίτα στις προτιμήσεις των μαθητών, καθώς θεωρούν ότι είναι αργά και βαρετά και ότι δεν οδηγούν σε άμεσα αποτελέσματα. Το πρόβλημα μπορεί να συνοψιστεί αρκετά απλά ως εξής: Τα πειράματα Βιολογίας, αντίθετα από τα πειράματα της Χημείας ή της Φυσικής δεν παράγουν βόμβους γύρω από απαστράπτοντες σπινθήρες, δεν παράγουν πτητικά αέρια και εκρήξεις, εκτός αν συμβεί ένα τυχαίο βραχυκύκλωμα σε κάποιο τροφοδοτικό του εργαστηρίου. Πότε ήταν η τελευταία φορά που ένας μαθητής έμεινε με το στόμα ανοικτό αντικρίζοντας ένα πείραμα Βιολογίας; Πιθανότατα όχι πρόσφατα, αυτό όμως είναι κάτι που μπορεί να αλλάξει.
Πράγματι στους εκπαιδευτικούς προσφέρονται όλο και περισσότερα πειράματα που ενεργοποιούν τον αποκαλούμενο παράγοντα «Ουάου» Οι πράσινες φθορίζουσες πρωτεΐνες δεν αποτελούν μόνο ένα θαυμάσιο ερευνητικό εργαλείο, αλλά και ένα ανέλπιστο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς. Η γονιδιακή έκφραση, ένα αντικείμενο δηλαδή της Βιολογίας που πρέπει να υπάρχει σε όλα τα προγράμματα σπουδών, μπορεί κάλλιστα να επιβεβαιωθεί σε ένα τριβλίο Petri στο οποίο αναπτύσσονται αποικίες βακτηρίων που εκπέμπουν πράσινο ζωηρό χρωματισμό.

Τουλάχιστον μια εταιρεία βιοτεχνολογίας η Biorad (Hercules, CA, USA) έχει στο ενεργητικό της την παραγωγή ενός σχετικού σχολικού κιτ και επίσης το Dolan DNA Learning Center στο Cold Spring Harbor Laboratory, ένα παρόμοιο προϊόν που διατίθεται δωρεάν. Αυτές οι λύσεις είναι κατάλληλες για τους εκπαιδευτικούς, καθώς το αποτέλεσμά τους είναι εγγυημένο, αν ακολουθηθούν με ακρίβεια οι οδηγίες χρήσης τους. Και αυτό είναι εξαιρετικής σημασίας, όπως τονίζει ο Dominic Delaney της Bio-Rad, γιατί: «Η επιστήμη στην τάξη είναι αμείλικτη: Αν το πείραμα δεν δουλέψει από την πρώτη φορά, τότε απέτυχες αμετάκλητα». Ένα άλλο προϊόν της Bio-Rad είναι ένα πειραματικό κιτ στο οποίο εξιχνιάζεται ένας φόνος με τη χρήση περιοριστικών ενδονουκλεασών σε δείγματα DNA. Και τα δύο πειράματα μπορούν να γίνουν σε χρονικές φάσεις των 50 λεπτών, κάτι που είναι συμβατό με τα ωρολόγια προγράμματα.

Και για εκείνους που δεν θεωρούν τα πειράματα Βιολογίας ως μια «συγκλονιστική εμπειρία» προτείνεται να δοκιμάσουν τις μικροβιακές κυψέλες καυσίμου, οι οποίες έχουν αναπτυχθεί από το Εθνικό Κέντρο για την Εκπαίδευση στη Βιοτεχνολογία. Με καλή προετοιμασία, η κυψέλη παράγει αρκετή ισχύ, ώστε στο τέλος ενός δίωρου μαθήματος, να μπορεί να κινήσει ένα μικρό ηλεκτρικό κινητήρα. Η διάταξη αυτή που παρέχεται από το NCBE για περίπου 60€, μπορεί να χρησιμοποιηθεί εύκολα από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να αποδείξουν τη ροή ηλεκτρονίων στην αναπνευστική αλυσίδα των ζυμών.

Επίσης τα ερευνητικά εργαστήρια μπορούν να προσφέρουν ένα μαθησιακό περιβάλλον κατάλληλο για τη διδασκαλία της πρακτικής Μοριακής Βιολογίας, όπως λ.χ. συμβαίνει στο εργαστήριο Xlab στο Gottingen, της Γερμανίας. Το εργαστήριο αυτό, πρότυπο από πολλές απόψεις, προσφέρει τη δυνατότητα του πρακτικού πειραματισμού και τη δημιουργία τμημάτων μαθητών και εκπαιδευτικών, τόσο μακράς διάρκειας, αλλά και για τις διακοπές,.
Σε ένα πείραμα που σχεδιάστηκε πρόσφατα στο εργαστήριο αυτό, οι μαθητές ιχνηθετούν την προέλευση των Ευρωπαϊκών λαών με τη βοήθεια ανάλυσης μιτοχονδριακού DNA με PCR. Ο σχεδιασμός των σπλάγχνων ενός γαιοσκώληκα που έχει τμηθεί, δεν αποτελεί ακριβώς μια δραστηριότητα κριτικής σκέψης.

Σύμφωνα με την Eva Maria Neher, ιδρύτρια και διευθύντρια του Xlab, «τα ενδιαφέροντα των μαθητών στην πρακτική εξάσκηση καλλιεργούνται κυρίως από έναν δάσκαλο ο οποίος ξεχειλίζει από ενθουσιασμό για μια μέθοδο, για την οποία δύσκολα οποιοσδήποτε επιστήμονας θα είχε να διατυπώσει αντίθετη άποψη. Κάποιος μπορεί να ενθουσιάσει τους μαθητές, μόνο αν είναι ο ίδιος ενθουσιασμένος με αυτό που τους διδάσκει» .

Τα παιδιά όμως δεν είναι απαραίτητο να αναζητούν τέτοιες γοητευτικές εμπειρίες, μακριά από το σχολικό εργαστήριο. Ένα παλαιό αγαπημένο πείραμα είναι η απομόνωση DNA από φρούτα, κάτι που μπορεί να επιτευχθεί με απλά υλικά και μέσα οικιακής χρήσης. Όπως περιέγραψε ένας εκπαιδευτικός από τη Γερμανία «Όταν απομάκρυνα το λεπτό νήμα από το δοκιμαστικό σωλήνα και συνειδητοποίησαν ότι ήταν DNA, ένα “Oυάου” ακούστηκε απ’ όλη την τάξη»

Πράγματι αν και στόχος πρέπει να είναι ο εξοπλισμός των σχολείων με όλες αυτές τις συσκευές, λίγη περισσότερη επινοητικότητα μπορεί να κάνει τα γρανάζια του μηχανισμού να κινηθούν. Μια μικροπιπέττα αξίας 200 € μπορεί να κατασκευαστεί από ένα τριχοειδή γυάλινο σωλήνα και λίγο σύρμα. Ένα κιτ ηλεκτροφόρησης αγαρόζης κόστους 400€, μπορεί να κατασκευαστεί από ένα Tupperware, λίγο σύρμα, σιλικόνη και πέντε 9-V μπαταρίες.  (www.accessexcellence.org).

Γενικώς οι βιολόγοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ένα μείγμα που να αποτελείται από πειράματα που μπορούν να γίνουν με στοιχειώδη εξοπλισμό, από πειράματα που χρειάζονται επιστημονική υποστήριξη και εξοπλισμό για τη διεξαγωγή τους, και τέλος από πειράματα παρακολούθησης, τα οποία αν και οι μαθητές δεν τα εκτελούν, διευρύνουν χάρη σε αυτά τους ορίζοντές τους.

Επίσης το σχολικό εργαστήριο πρέπει να αποκτήσει κεντρική σημασία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι σε αυτό, τελικώς, που οι μαθητές παίρνουν μια πρώτη γεύση της πειραματικής εργασίας. Το σχολικό εργαστήριο δεν μπορεί να αντικατασταθεί από «εκτός των τειχών» εμπειρίες στις θετικές επιστήμες. Ωστόσο υπάρχει ο κίνδυνος να μετατραπεί σε ένα παραμελημένο μουσείο επιστήμης, καθώς τα επιστημονικά εργαστήρια, και τα κέντρα επισκεπτών των Πανεπιστημίων, προσφέρουν, όλο και πληρέστερες λύσεις από αυτό.
Για να μπορέσει το σχολικό εργαστήριο να αποφύγει να καταστεί παρωχημένο, πρέπει να εκσυγχρονιστεί. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες και αυτοπεποίθηση στον συντονισμό νέων εργαστηριακών δραστηριοτήτων στο σχολείο, όπως επίσης να τους επιτραπεί να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά τους. Για την Stefanie Denger, μια ερευνήτρια του Ευρωπαϊκού Κέντρου Μοριακής Βιολογίας στην Χαιδελβέργη, που συμμετέχει σε προγράμματα εκπαίδευσης και επικοινωνίας τα πράγματα είναι απλά: «Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να κάνουν προσωπικές επαφές με τους ερευνητές και να αποκτήσουν την εμπιστοσύνη τους»

Στη Νότιο Γερμανία μερικοί εκπαιδευτικοί έχουν ήδη πάρει την κατάσταση στα χέρια τους, έχοντας μέχρις στιγμής ελάχιστη χρηματοδότηση. Η αποκαλούμενη «Περιφερειακή Υποστήριξη Σχολείων» ('Stutzpunktschulen') στη Βάδη-Βιττεμβέργη δρα ως κέντρο εκπαίδευσης άλλων εκπαιδευτικών και ως κέντρο διανομής εξοπλισμού. Το σχήμα περιστρέφεται γύρω από ορισμένους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν απαλλαχθεί από μια διδακτική ώρα την εβδομάδα, για να παίζουν το ρόλο του συνδέσμου μεταξύ των ερευνητικών ινστιτούτων και του σχολικού συστήματος και να εκπαιδεύουν τους συναδέλφους τους, ώστε να προωθείται και να διευρύνεται ο κύκλος των δεξιοτήτων που οι ίδιοι απέκτησαν.

Η κίνηση που έχει αναγνωριστεί από τις τοπικές αρχές της εκπαίδευσης έχει ως πρόσωπο κλειδί τον Peter Gilbert, διευθυντή σχολείου στο Oberschulamt της Καρσρούης, που προσπαθεί να προωθήσει το πρόγραμμα στις σχολικές μονάδες και να εξασφαλίσει θεσμική χρηματοδότηση. Σύμφωνα με τον Peter Gilbert από το πρόγραμμα επωφελούνται και οι ερευνητές καθώς αποκτούν χρήσιμα κανάλια επικοινωνίας και επ’ αυτού σημειώνει χαρακτηριστικά: «Οι επιστήμονες μπορούν να επισκεφθούν ένα σχολείο για να παρουσιάσουν μια ιδέα που τη θεωρούν σημαντική και να ρωτήσουν τους μαθητές, για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν όλοι να συνεργαστούν πάνω σε αυτήν».

Η Περιφερειακή Υποστήριξη Σχολείων, αποκτά ένα ολοένα αυξανόμενο αριθμό επαφών μεταξύ ερευνητικών ινστιτούτων και σχολείων. Γενικώς όμως τέτοιες πρωτοβουλίες δεν αναγνωρίζονται από τις επίσημες αρχές, είτε σε εθνικό επίπεδο, είτε πανευρωπαϊκά και ως εκ τούτου, δεν χρηματοδοτούνται θεσμικά. Το πρόβλημα φυσικά ξεκινά από το ποιος πληρώνει τον εξοπλισμό που χρειάζονται τα σχολεία ώστε να εκτελούν απλά πειράματα Μοριακής Βιολογίας, καθώς τα σχολεία πάντα στερούνται επαρκών οικονομικών πόρων. Το αστείο όμως είναι ότι ο εξοπλισμός που χρειάζονται τα σχολεία, δοχεία gel, φυγόκεντροι, τροφοδοτικά, κ.α. παροπλίζονται κατά δωδεκάδες κάθε χρόνο από τα ερευνητικά ινστιτούτα. Για το λόγο αυτό, κάποιοι, αντί να τα στοιβάζουν σε αποθήκες, βρήκαν προτιμότερο να τα συγκεντρώνουν, ώστε να είναι διαθέσιμα από τους εκπαιδευτικούς. Το μόνο πρόβλημα που υπάρχει, είναι ότι λίγοι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν να τα χρησιμοποιούν και ακόμη λιγότεροι είναι διατεθειμένοι να αναλάβουν την ευθύνη για αυτά. Μόνιμα ερωτήματα είναι: Ποιος είναι υπεύθυνος για τη συσκευή αυτή μετά την απομάκρυνσή της από το ερευνητικό ινστιτούτο; Ποιος την επισκευάζει αν πάει κάτι στραβά; Ποια υπηρεσία εγγυάται ότι είναι ασφαλής στη χρήση;

Αν όμως τα μακάρια δυτικοευρωπαϊκά σχολεία αδυνατούν να λύσουν αυτά τα προβλήματα, δεν υπάρχει τίποτε που να σταματά τους δασκάλους από την Ουκρανία, από το να καλωσορίζουν εξοπλισμό από δεύτερο χέρι, που προέρχεται από δυτικά ερευνητικά εργαστήρια. Τελικώς τα ερευνητικά ινστιτούτα ήδη προσφέρουν τον εξοπλισμό τους, με τη βοήθεια της Ομοσπονδίας των Ευρωπαϊκών Βιοχημικών Ενώσεων (FEBS). Όπως λέει η Lesya Hurtenko, μια καθηγήτρια βιολογίας από τη Σμίλα της Ουκρανίας «Πιστεύω ότι τα προβλήματα αυτά μπορούν να λυθούν με τη βοήθεια πολλών ανθρώπων και σε διαφορετικά επίπεδα. Όπως έχω διαπιστώσει η ίδια η πειραματική δουλειά κινητοποιεί τους μαθητές να μάθουν περισσότερα και είναι σημαντικό να τους δώσουμε αυτή τη δυνατότητα».
Πράγματι οι χώρες της Ανατολικής Ευρώπης έχουν αρχίσει να παίρνουν πρωτοβουλίες για την τόνωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη σύγχρονη έρευνα. Για παράδειγμα το Ουγγρικό Δίκτυο Νεανικής Αριστείας έχει δώσει την ευκαιρία, σε περισσότερους από 7.000 μαθητές λυκείων, να συμμετάσχουν σε έρευνα που γίνεται στα εργαστήρια των Πανεπιστημίων.

Στο σχολικό εργαστήριο είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να έχουν την ελευθερία να οργανώνουν τη διδασκαλία όπως αυτοί κρίνουν και επίσης να έχουν περισσότερο χρόνο για την εκτέλεση πειραμάτων.

Όπως τονίζει ο Rainer Domisch, φινλανδός κυβερνητικός σύμβουλος για την Εκπαίδευση: «Τα συστήματα πρέπει να εξυπηρετούν τους ανθρώπους, καθώς ο σκοπός ενός συστήματος δεν είναι εξυπηρετεί τις δικές του ανάγκες». Ο φινλανδός σύμβουλος πιστεύει ότι «τα μοντέλα και οι εμπειρίες της Φινλανδίας, προφανώς μπορούν να αξιοποιηθούν και από άλλες χώρες» αλλά όπως λέει: «Οι βαθιές μεταρρυθμίσεις που είναι υπεύθυνες για την επιτυχία του Φινλανδικού μοντέλου, ξεκίνησαν πριν από 30 χρόνια, οπότε δεν θα μπορούσαν να αποτελούν γρήγορες λύσεις για άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και προγράμματα σπουδών»

Ο Dominic Delaney λέει: «Κάποιος μπορεί να βγάλει πολλά συμπεράσματα για την ελευθερία του συστήματος, από την έκταση του προγράμματος σπουδών. Στη Δανία είναι μια σελίδα, στο Ηνωμένο Βασίλειο είναι 80 σελίδες…. Μια τέτοια κατάσταση αποτρέπει τους εκπαιδευτικούς από το να κάνουν πράγματα που θεωρούν επισφαλή, όπως οι νέες πρακτικές».

Εν αντιθέσει με το ισότιμο Φινλανδικό μοντέλο, οι ΗΠΑ είχαν ένα ελιτίστικο ξεκίνημα που τελικώς διαχύθηκε προς πολλά σχολεία. Το πρόγραμμα: Advanced Placement Biology (AP Biology) εμφανίστηκε από το 1970. Αν και περιέχει πολύ πρακτική εργασία και αποτελεί ένα προαιρετικό πρόγραμμα σπουδών, τελικά επιλέχθηκε από πολλές σχολικές μονάδες στις ΗΠΑ με αποτέλεσμα την ένταξη της Μοριακής Βιολογίας σε πολλές τάξεις Βιολογίας Γενικής Παιδείας. Στην περίπτωση αυτή κλειδί της επιτυχίας ήταν η αυτονομία του εκπαιδευτικού και η χρηματοδότηση, εν μέρει από ομοσπονδιακούς πόρους, και επίσης από πρωτοβουλίες της σχολικής μονάδας με σκοπό τη συγκέντρωση χρημάτων.

Όπως επισημαίνει ο David Micklos, διευθυντής του Dolan DNA Learning Center, remarked: «Οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν ένα μεγάλο ποσοστό αυτονομίας στο τι να διδάξουν και δεν έχουν παρά να αγοράσουν τον εξοπλισμό που τους χρειάζεται». Οι σχολικές μονάδες δανείζονται τον απαραίτητο εξοπλισμό μεταξύ τους και καθοδηγούνται από τα τοπικά πανεπιστήμια, στο πλαίσιο των προγραμμάτων προβολής τους. Οι εξετάσεις στο πρόγραμμα AP Biology διευθύνονται κεντρικά από το Πανεπιστήμιου του Princeton, κάτι που τους προσδίδει προφανή εγγυρότητα. Με ένα παρόμοιο τρόπο με τα Stutzpunktschulen, ο Micklos επισημαίνει: «Μερικοί καθηγητές έχουν κατορθώσει να θεωρούνται ειδικοί στις εργαστηριακές ασκήσεις. Ο πειραματισμός, η ανακάλυψη και η ευελιξία είναι υψίστης σπουδαιότητας και προσθέτει: θεωρώ τα τυποποιημένα τέστς ως ένα ανάθεμα στην αριστεία. Δυστυχώς αν έχεις ένα εκπαιδευτικό σύστημα που βασίζεται στα τυποποιημένα τεστς, η εργαστηριακή δραστηριότητα υπονομεύεται, καθώς αποτελεί το λιγότερο αποτελεσματικό παράγοντα επιτυχίας σε αυτά τα τεστ στα οποία το βάρος δίνεται στην εκμάθηση δεδομένων».

Του Andrew Moore από το δικτυακό τόπο της EMBO (European Molecular Biology Organization)

http://www.biology4u.gr/

Δευτέρα, 3 Δεκεμβρίου 2012

Έχουμε τα ίδια γονίδια, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι αρρωσταίνουμε το ίδιο!




 Ένα παλιό φεμινιστικό σλόγκαν προσπαθώντας να περιγράψει τις διαφορές στον τρόπο σκέψης μεταξύ ανδρών και γυναικών ήθελε τους μεν άνδρες να προέρχονται από τον Αρη, τις δε γυναίκες από την Αφροδίτη. Αλλά οι διαφορές μεταξύ των δύο φύλων επεκτείνονται και πέρα από τον τρόπο σκέψης, και αυτό το γνωρίζουν καλά όσοι ασχολούνται με τη φυσιολογία και την παθολογία των ανθρώπων. Είναι χαρακτηριστικό ότι άνδρες και γυναίκες εμφανίζουν διαφορετική ευαισθησία σε ορισμένες ασθένειες ή αναφέρουν διαφορετική ένταση και χωροταξική κατανομή στην αίσθηση του πόνου. Ως σήμερα πολλές από τις παρατηρήσεις αυτού του τύπου αποδίδονταν στις ορμονικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων.

Πρόσφατα όμως, χάρη στην εργασία ελλήνων βιολόγων, μια νέα παράμετρος ήλθε να προστεθεί στο παζλ των φυλετικών διαφορών: η δρ Αντιγόνη Δήμα και ο καθηγητής Μανώλης Δερμιτζάκης του Πανεπιστημίου της Γενεύης διαπίστωσαν ότι ένα ποσοστό της τάξεως του 12%-15% των γονιδίων μας εκφράζονται διαφορετικά στα δύο φύλα.

Μη βιαστείτε να θεωρήσετε ότι πρόκειται για ένα αναμενόμενο εύρημα το οποίο αντικατοπτρίζει τις ανατομικές και ορμονικές διαφορές μεταξύ ανδρών και γυναικών! Τα γονίδια που μελέτησαν οι δύο ερευνητές δεν είναι φυλοσύνδετα (η λειτουργία τους δεν σχετίζεται με την εμφάνιση των χαρακτηριστικών του φύλου), ενώ το σύστημα στο οποίο μελετήθηκαν οι διαφορές δεν υπόκειται σε ορμονική ρύθμιση. Με άλλα λόγια, οι παρατηρήσεις των ερευνητών αφορούν γονίδια τα οποία έχουν κοινή λειτουργία σε άνδρες και γυναίκες.

Αλλο τα γονίδια, άλλο η έκφρασή τους

Η εργασία της δρος Δήμα, η οποία τώρα εργάζεται στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Αλέξανδρος Φλέμινγκ στη Βάρη, αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου διεθνούς ερευνητικού προγράμματος το οποίο στοχεύει στον εντοπισμό των γενετικών διαφορών που επιδρούν στην έκφραση των γονιδίων. Οι διαφορές αυτές δεν εντοπίζονται στα ίδια τα γονίδια αλλά στις ρυθμιστικές περιοχές του DNA, δηλαδή στις περιοχές εκείνες πάνω στις οποίες προσδένονται ειδικά μόρια με ρόλο διακόπτη της έκφρασης των γονιδίων. Τα δείγματα DNA με τα οποία εργάζονται οι ερευνητές προέρχονται από τέσσερις διαφορετικούς πληθυσμούς: άτομα της φυλής Yoruba από τη Νιγηρία, Ιάπωνες από το Τόκιο, Κινέζους Χαν από το Πεκίνο και Αμερικανούς με προέλευση από τη Βορειοδυτική Ευρώπη. Προφανώς η επιλογή των συμμετεχόντων στη μελέτη δεν είναι τυχαία, αλλά έγινε προκειμένου να καλυφθεί η γενετική ποικιλομορφία του πλανήτη μας.

Τα ευρήματα των ελλήνων βιολόγων, τα οποία δημοσιεύονται στην επιθεώρηση «Genome Research», αποκαλύπτουν μιαν άλλη πτυχή στην εμφάνιση των ασθενειών. Οπως εξήγησε μιλώντας στο «BΗΜΑScience» η δρ Δήμα, «πολλές πολυπαραγοντικές ασθένειες είναι πιθανόν να ενέχουν συνιστώσες οι οποίες σχετίζονται με το φύλο του ασθενούς και οι οποίες ως σήμερα παρέμεναν ανεξερεύνητες. Τέτοιου είδους συνιστώσες θα μπορούσαν να παίζουν σημαντικό ρόλο τόσο στην ευαισθησία σε κάποια νόσο όσο και στην εξέλιξή της αλλά και στην ανταπόκριση των ασθενών στη θεραπεία. Ομοίως, μια κρυμμένη συνιστώσα που σχετίζεται με το φύλο μπορεί να υπάρχει και σε άλλα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φυσιολογίας».

Γιατί οι γυναίκες πονούν περισσότερο;

Ισως ένα καλό παράδειγμα διαφοράς στη φυσιολογία ανδρών και γυναικών είναι η αίσθηση του πόνου. Πλήθος μελετών ως σήμερα έχει τεκμηριώσει αυτές τις διαφορές, οι οποίες συνοψίζονται στο γεγονός ότι οι γυναίκες όχι μόνο αναφέρουν περισσότερο πόνο σε σχέση με τους άνδρες κατά τη διάρκεια της ζωής τους αλλά και βιώνουν τον πόνο εντονότερα και σε περισσότερα μέρη του σώματός τους. Τέλος, ο πόνος στις γυναίκες φαίνεται να διαρκεί περισσότερο σε σχέση με το άλλο φύλο.

Αναζητώντας εξηγήσεις στις παραπάνω διαφορές οι ερευνητές που ασχολούνται με την αίσθηση του πόνου έχουν ρίξει φως σε ορισμένα από τα μυστήριά του. Ηδη από το 2005 είχε ανακοινωθεί ότι οι γυναίκες διαθέτουν στο πρόσωπό τους περισσότερες νευρικές απολήξεις (34 κατά μέσο όρο) ανά τετραγωνικό εκατοστό μυός σε σχέση με τους άνδρες (17 απολήξεις κατά μέσο όρο). Αντίστοιχα ήταν τα ευρήματα μελέτης αμερικανών επιστημόνων, οι οποίοι το 2011 ανακοίνωσαν ότι οι υποδοχείς των οπιοειδών (φυσικά παραγόμενων ουσιών που σχετίζονται με την αίσθηση του πόνου) αλληλεπιδρούν μεταξύ τους διαφορετικά σε κάθε φύλο, πράγμα το οποίο μπορεί να εξηγεί γιατί κάποια παυσίπονα έχουν διαφορετική αποτελεσματικότητα σε άνδρες και γυναίκες.

Παρενέργειες «γένους θηλυκού»

Η αποτελεσματικότητα των φαρμάκων, η οποία αυξομειώνεται από φύλο σε φύλο, μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις. Πρόσφατη μελέτη δανών επιστημόνων η οποία αφορούσε 7.000 άτομα που είχαν εισαχθεί στο νοσοκομείο επειδή εμφάνισαν αντίδραση στη φαρμακευτική αγωγή που ελάμβαναν κατέδειξε ότι το ένα τρίτο από τις εισαγωγές οφειλόταν σε φάρμακα που χορηγούνται για καρδιαγγειακά νοσήματα. Μεταξύ των καρδιοπαθών, οι γυναίκες βρέθηκαν να έχουν τετραπλάσιες πιθανότητες εμφάνισης παρενεργειών στα διουρητικά (κατηγορία φαρμάκων που μειώνει την πίεση) σε σχέση με τους άνδρες ασθενείς. Οι συνηθέστερες παρενέργειες ήταν η απότομη πτώση των επιπέδων νατρίου εξαιτίας της αυξημένης αποβολής του από τους νεφρούς και η πλήρης διαταραχή της ομοιόστασης του οργανισμού.

Αλλά και παλαιότερη μελέτη επιστημόνων από τη Νέα Ζηλανδία είχε αντίστοιχα ευρήματα. Οι ερευνητές εξέτασαν δύο τύπους φαρμάκων: αντιισταμινικά (χορηγούνται για αλλεργίες) και αντιπηκτικά (χορηγούνται σε ασθενείς με καρδιαγγειακά προκειμένου να μειωθεί ο κίνδυνος θρόμβωσης). Διαπιστώθηκε ότι οι γυναίκες διέτρεχαν αυξημένο κίνδυνο σε σχέση με τους άνδρες να εμφανίσουν αιμορραγία όταν ελάμβαναν αντιπηκτικά (και ιδιαίτερα βαρφαρίνη), ενώ ομοίως αυξημένος βρέθηκε να είναι ο κίνδυνος παρενεργειών από τα αντιισταμινικά.

Οι ειδικοί εκτιμούν ότι πολλές από τις παρατηρούμενες παρενέργειες των φαρμάκων θα μπορούσαν να έχουν αποφευχθεί αν αυτά είχαν δοκιμαστεί και σε γυναίκες. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι το 90% των αντιφλεγμονωδών φαρμάκων που συνταγογραφούνται σήμερα δεν έχει δοκιμαστεί σε γυναίκες. Το γεγονός ότι οι άνδρες προτιμώνται για κλινικές μελέτες φαρμάκων δεν είναι τυχαίο: πειραματικά χρειάζεται κανείς να διατηρεί τις παραμέτρους σταθερές προκειμένου να είναι βέβαιος ότι οι παρατηρούμενες αντιδράσεις οφείλονται στο φάρμακο και όχι σε εξωγενείς παράγοντες. Αντίθετα με τους άνδρες, οι γυναίκες δεν είναι καλά «πειραματόζωα», καθώς οι αυξομειώσεις των ορμονών κατά τη διάρκεια του έμμηνου κύκλου μπορεί να αλλοιώσουν τα αποτελέσματα.

Τα ευρήματα των ελλήνων επιστημόνων όμως δείχνουν ότι οι γυναίκες θα πρέπει απαραιτήτως να συμπεριλαμβάνονται στις κλινικές δοκιμές φαρμάκων. Οπως εξήγησε η δρ Δήμα, «είναι σαφές ότι μια κλινική δοκιμή που στόχο έχει να διερευνήσει την ασφάλεια και την αποτελεσματικότητα ενός φαρμάκου δεν μπορεί να καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα αν δεν συμπεριλαμβάνει άνδρες και γυναίκες».

Το ΒΗΜΑ-.myhnews.gr

Παρασκευή, 30 Νοεμβρίου 2012

Έλληνας φυσικός, ο καλύτερος δάσκαλος της Ευρώπης





Σε μία χώρα που μαστίζεται από την κρίση, υπάρχει ένας καθηγητής που ξεχωρίζει, κερδίζοντας σημαντικές διακρίσεις σε πανευρωπαϊκούς διαγωνισμούς.

Πρόκειται για τον πεπειραμένο καθηγητή Φυσικής Ηλία Καλογήρου, ο οποίος, όπως αναφέρει η εφημερίδα «6 μέρες», έχει βραβευτεί τρεις φορές σε πανευρωπαϊκούς διαγωνισμούς που αφορούν την καινοτομία στην εκπαίδευση, για τις μοναδικές μεθόδους του παρουσίασης των φυσικών φαινομένων με εποπτικό τρόπο.

Ο Καλογήρου έχει πολυετή πείρα στη διδασκαλία της Φυσικής και έχει εργαστεί σε πολλά γενικά και τεχνικά λύκεια του Νομού Ηλείας, ωστόσο πλέον έχει πάρει ολική απόσπαση για να αφοσιωθεί στην ανάπτυξη πειραμάτων ως Υπεύθυνος του Εργαστηριακού Κέντρου Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ).


Μιλώντας στην εφημερίδα 6 μέρες, εξηγεί ότι ο ΕΚΦΕ «έχει στόχο την επιμόρφωση των καθηγητών στη διδασκαλία μαθημάτων όπως η Χημεία, η Φυσική και η Βιολογία, αλλά με εποπτικό τρόπο, ώστε να γίνεται στην πράξη η διδασκαλία τους με τη χρήση οργάνων και την εφαρμογή πειραμάτων» και επισημαίνει τη σημαντικότητα των πειραμάτων αυτών, προσθέτοντας «Αυτές είναι πολύ σημαντικές εμπειρίες στη ζωή των μαθητών και πρέπει να γίνονται στο πλαίσιο των μαθημάτων. Δεν μπορεί η Φυσική να διδάσκεται χωρίς εποπτικά μέσα, χωρίς πείραμα.»

Τουλάχιστον 370 μαθητές επισκέφθηκαν τον ΕΚΦΕ Ηλείας για να δουν το βραβευμένο πείραμα του Καλογήρου για το ουράνιο τόξο, ενώ ο ίδιος τονίζει ότι «η επιβράβευσή μας αλλά και η απόδειξη του αντικτύπου που έχει στα παιδιά το πείραμα ήταν το χαμόγελο στα πρόσωπά τους όταν κατανοούσαν πράγματα για τα οποία δε γνώριζαν τίποτα και το ενδιαφέρον τους να ξανάρθουν να δουν νέα πειράματα».

 briefingnews.gr

Δευτέρα, 12 Νοεμβρίου 2012

Μόνο ο δάσκαλος μετράει!




Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στρατολογούν συστηματικά τους πιο προικισμένους για να τους εντάξουν στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Η ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε μια χώρα δεν εξαρτάται ούτε από τις κρατικές δαπάνες, ούτε από το μέγεθος της τάξης, ούτε από τον «προοδευτικό» χαρακτήρα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων! Εξαρτάται από έναν και μοναδικό παράγοντα: την ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Τα επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο είναι εκείνα που καταφέρνουν να εντάσσουν στο διδακτικό τους προσωπικό τους πιο ταλαντούχους. Αυτό είναι το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει η έρευνα την οποία έκανε η γνωστή εταιρεία συμβούλων McKinsey. Στόχος της ογκώδους έρευνας -που πραγματοποιήθηκε τα έτη 2000 με 2007- ήταν να εντοπίσει τους παράγοντες εκείνους που παίζουν τον καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας παιδείας.

Παίρνοντας ως άξονα αναφοράς τις επιδόσεις των διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων στον κόσμο -όπως προκύπτει από τη γνωστή έκθεση Piza του ΟΟΣΑ καθώς και άλλες ανάλογες μελέτες- καθώς και συνεντεύξεις με πάνω από 100 ειδικούς, πολιτικούς και εκπαιδευτικούς σε όλο τον κόσμο, η έρευνα της McKinsey προσπάθησε να εντοπίσει τα κοινά στοιχεία τα οποία έχουν όλα τα top εκπαιδευτικά συστήματα- όπως της Φινλανδίας, της Σιγκαπούρης, της Νότιας Κορέας κ.λπ. Ενα από τα πρώτα συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι οι δαπάνες για την παιδεία καθώς και το μέγεθος της τάξης δεν φαίνεται να παίζουν ουσιαστικό ρόλο στις επιδόσεις των μαθητών.

Μεταξύ των ετών 1980 και 2005, οι δημόσιες εκπαιδευτικές δαπάνες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ ανά μαθητή αυξήθηκαν κατά (αποπληθωρισμένο) 73%. Την ίδια περίοδο οι ΗΠΑ προσέλαβαν περισσότερους δάσκαλους/καθηγητές με αποτέλεσμα η αναλογία εκπαιδευτικών/μαθητών να μειωθεί κατά 18%. Το μέγεθος των τάξεων στις ΗΠΑ το 2005 ήταν το μικρότερο στην ιστορία της χώρας. Όμως οι επιδόσεις των μαθητών το 2005 παρέμειναν στα επίπεδα του 1980. Ανάλογα είναι και τα αποτελέσματα και σε άλλες χώρες. Μεταξύ των ετών 1995-2004 χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, η Αυστραλία, η Σουηδία, η Νορβηγία, η Ολλανδία και η Ιαπωνία αύξησαν θεαματικά τις δαπάνες τους για την παιδεία. Ομως οι μέσες επιδόσεις των παιδιών στα μαθηματικά ηλικίας 13 και 14 ετών, είτε παρέμεναν οι ίδιες είτε χειροτέρευσαν.

Τα τελευταία έτη κάθε χώρα στον ΟΟΣΑ αύξησε τον αριθμό του εκπαιδευτικού προσωπικού σε σχέση με τον αριθμό των μαθητών. Όμως όλες οι έρευνες δείχνουν ότι η μείωση του μεγέθους της τάξης δεν έχει σημαντικές επιπτώσεις στις επιδόσεις των μαθητών. Από τις 112 μελέτες, μόνο οι 9 έδειξαν ότι υπάρχει ένας θετικός συσχετισμός. Οι άλλες 103 βρήκαν είτε ότι δεν υπάρχει καμιά σχέση είτε ότι υπάρχει αρνητική σχέση -δηλαδή η μείωση του αριθμού των μαθητών σε μια τάξη όχι μόνο δεν βελτιώνει τις επιδόσεις αλλά ενίοτε τις χειροτερεύει. Η εξήγηση είναι απλή: στο βαθμό που η μείωση του μεγέθους των τάξεων σημαίνει περισσότερους καθηγητές, αυτό συνεπάγεται -με σταθερό το επίπεδο των δαπανών- αφ’ ενός λιγότερα χρήματα για κάθε καθηγητή και αφετέρου -και αυτό είναι το πιο σημαντικό- μειωμένες απαιτήσεις στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού.

Ο κυριότερος παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει τις μαθητικές επιδόσεις είναι η ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού. ...
Διάφορες μελέτες που λαμβάνουν υπόψη τους όλους τους παράγοντες δείχνουν ότι οι μαθητές που διδάσκονται από καλούς εκπαιδευτικούς θα προχωρήσουν με τριπλάσια ταχύτητα από ό,τι μαθητές με κακούς εκπαιδευτικούς. Οι επιπτώσεις για τον μαθητή, σύμφωνα με την έκθεση, ενός χαμηλής ποιότητας δασκάλου στα πρώτα χρόνια του σχολείου, μπορεί όχι απλώς να είναι αρνητικές αλλά και μη αντιστρέψιμες. Οπως δείχνει μια σειρά ερευνών, οι μαθητές που δεν κάνουν αρκετή πρόοδο τα πρώτα χρόνια στο δημοτικό σχολείο, λόγω ενός κακού δασκάλου, έχουν ελάχιστες πιθανότητες να ανακάμψουν αργότερα.

Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στρατολογούν συστηματικά τους πιο προικισμένους για να τους εντάξουν στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Αυτό το επιτυγχάνουν μέσω της αυστηρής επιλογής των ατόμων που θα φοιτήσουν σε παιδαγωγικές ακαδημίες ή ανάλογα ιδρύματα. Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο στρατολογούν τους δασκάλους από το κορυφαίο 5%- 30% των αποφοίτων. Στην Κορέα από το 5%, στη Φινλανδία από το 10% και στο Χονγκ Κονγκ και τη Σιγκαπούρη από το 30%. Αντίστροφα τα κακά εκπαιδευτικά συστήματα συνήθως ελκύουν τους χειρότερους. Είναι χαρακτηριστικό ότι στη Μέση Ανατολή -όπου το επίπεδο της παιδείας είναι ιδιαίτερα χαμηλό- οι δάσκαλοι προέρχονται από το χειρότερο 30%. Το ίδιο παρεμπιπτόντως ίσχυε και μέχρι πρόσφατα στις ΗΠΑ!

Ένα άλλο χαρακτηριστικό στοιχείο των καλών εκπαιδευτικών συστημάτων είναι ότι δίνουν μεγάλη έμφαση στη σωστή επιλογή των ατόμων που θα αναλάβουν ηγετικό ρόλο στο σχολείο (διευθυντές, γυμνασιάρχες λυκειάρχες). Ολες οι έρευνες δείχνουν ότι χωρίς έναν αποτελεσματικό και ικανό ηγέτη, ένα σχολείο είναι αδύνατο να αναπτύξει μια κουλτούρα υψηλών προσδοκιών ή να προσπαθεί να επιτύχει συνεχή βελτίωση. Ο μοναδικός ρόλος και η μοναδική υποχρέωση του διευθυντή ενός σχολείου είναι να επιβλέπει την ποιότητα της διδασκαλίας του απασχολούμενου εκπαιδευτικού προσωπικού. Δεν έχει καμιά άλλη γραφειοκρατική υποχρέωση, έτσι ώστε να μπορεί να αφοσιωθεί απερίσπαστα στο έργο του, που είναι η βελτίωση της διδασκαλίας των υφισταμένων του.

Υποσημείωση: Από τις 122 μελέτες του ΟΟΣΑ, μόνο οι 9 έδειξαν ότι η μείωση των μαθητών ανά τάξη και η αύξηση καθηγητών βελτιώνει τις μαθητικές επιδόσεις. Οι άλλες 103 κατέγραψαν ως κυριότερο παράγοντα την ποιότητα του εκπαιδευτικού.

Πηγή: ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ
http://antikleidi.wordpress.com

Κυριακή, 14 Οκτωβρίου 2012

Τι να κάνω για να διαβάζει το παιδί μου; Συμβουλές για γονείς



Μια από τις πιο συχνές αιτίες διένεξης ανάμεσα σε γονείς και παιδιά είναι το διάβασμα για την επόμενη μέρα. Υπάρχουν βέβαια και παιδιά που μελετούν πρόθυμα τα μαθήματά τους, οπότε σ’ αυτή την περίπτωση τα πράγματα είναι αρκετά εύκολα για τους γονείς. Τι γίνεται όμως όταν το αγγελούδι μας αρνείται πεισματικά να συνεργαστεί και νοιώθουμε την υπομονή μας να εξαντλείται
μη ξέροντας τι άλλο να δοκιμάσουμε;

Στην πραγματικότητα, υπάρχουν πολλά που μπορεί να κάνει ένας γονιός για να βοηθήσει το παιδί του να γίνει πιο υπεύθυνο και να ανταποκρίνεται καλύτερα στις σχολικές του υποχρεώσεις.

Επειδή όμως «η αρχή είναι το ήμισυ του παντός» είναι σημαντικό να κάνουμε μια καλή αρχή απ’ την πρώτη δημοτικού. Ωστόσο, ακόμη κι αν αυτό δεν έχει συμβεί, ποτέ δεν είναι πολύ αργά.

Το πρώτο πράγμα που μπορούν να κάνουν οι γονείς είναι να μάθουν στα παιδιά τους πώς να οργανώνουν το διάβασμά τους. Οργάνωση όμως δεν σημαίνει μόνο πίνακες με χρονοδιαγράμματα. Όλη η οικογένεια χρειάζεται να μπει σ’ ένα σχετικό πρόγραμμα. Να υπάρχει, για παράδειγμα, συγκεκριμένη ώρα φαγητού και τα υπόλοιπα μέλη να σέβονται τις ώρες που το παιδί διαβάζει αφήνοντάς το ανενόχλητο. Για να το επιτύχουμε αυτό χρειάζεται να ορίσουμε έναν σταθερό χώρο διαβάσματος.

Το δωμάτιο του παιδιού και συγκεκριμένα το γραφείο του είναι ο ιδανικός χώρος για τον σκοπό αυτό, καθώς εκεί μπορεί να απλώσει όλα τα βιβλία και τις σημειώσεις του και να κλείσει την πόρτα του περιορίζοντας έτσι τα ερεθίσματα που του αποσπούν την προσοχή. Αν πάλι παρατηρήσουμε ότι η προσοχή του διασπάται εύκολα, καλό είναι να τοποθετήσουμε το γραφείο του μακριά από το παράθυρο. Πέρα όμως από τον χώρο, εξίσου σημαντικός είναι και ο χρόνος του διαβάσματος.

Δεν μπορούμε, για παράδειγμα, να ζητάμε από ένα παιδί να ξεκινάει το διάβασμά του αμέσως μετά το μεσημεριανό φαγητό, πολύ αργά το βράδυ όταν είναι ήδη πολύ κουρασμένο ή την ώρα που προβάλλεται η αγαπημένη του εκπομπή στην τηλεόραση.

Γι’ αυτό λοιπόν, θα πρέπει από πριν να έχουμε συζητήσει μαζί του και να έχουμε συμφωνήσει σε μια σταθερή ώρα που όλοι θεωρούμε κατάλληλη για να ξεκινά το διάβασμά του. Σε ότι αφορά τώρα τη διάρκεια, η πολύωρη μελέτη δεν είναι απαραίτητα και πιο αποδοτική, καθώς δεν εξασφαλίζει τη συγκέντρωση.

Ο βαθμός συγκέντρωσης ενισχύεται με συχνά και σύντομα διαλείμματα. Επίσης είναι σημαντικό, αμέσως μόλις το παιδί ολοκληρώνει το διάβασμά του, να ακολουθεί μια επιβράβευση (π.χ. να του επιτρέψουμε να παίξει με τους φίλους του ή με το αγαπημένο του παιχνίδι). Στην περίπτωση πάντως που περιμένει την τελευταία στιγμή για να κάνει τα μαθήματά του, καλό είναι να παραμείνουμε αμέτοχοι.

Παράλληλα, μπορούμε να διδάξουμε στα παιδιά μας και κάποιες τεχνικές διαβάσματος, όπως π.χ. να μελετούν τα πιο δύσκολα ή βαρετά μαθήματα στην αρχή που είναι πιο ξεκούραστα, να αποφεύγουν την «παπαγαλία» και να κάνουν ανακεφαλαίωση. Μπορούμε να τους δείξουμε πώς να υπογραμμίζουν τα κύρια σημεία ενός κειμένου, να εντοπίζουν τις «λέξεις – κλειδιά» ή να γράφουν έναν δικό τους τίτλο δίπλα σε κάθε παράγραφο, ώστε να ενισχύουν έτσι την οπτική τους μνήμη και να συγκρατούν ευκολότερα τις πληροφορίες.

Συγχρόνως όμως, είναι αναγκαίο οι γονείς να καταλάβουν ότι τα παιδιά θα πρέπει προοδευτικά να μάθουν να οργανώνουν μόνα τους το διάβασμά τους, να είναι δηλαδή αυτόνομα. Δεν «διαβάζουμε» όλοι μαζί τα μαθήματα της επόμενης ημέρας! Θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι το διάβασμα είναι ευθύνη του ίδιου του παιδιού, γιατί έτσι ενισχύουμε την αίσθηση της υπευθυνότητάς του.

Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι το αφήνουμε στη μοίρα του, αλλά ότι παρεμβαίνουμε μόνο όπου αυτό χρειάζεται, ανάλογα πάντα με την ηλικία του. Για παράδειγμα, βοηθούμε περισσότερο στην πρώτη δημοτικού, αλλά δεν στεκόμαστε με τον ίδιο τρόπο κοντά του στην τετάρτη δημοτικού, όπου περιμένουμε να είναι πιο αυτόνομο.

Στην περίπτωση τώρα που το παιδί αρνείται επίμονα να διαβάσει, μπορούμε να το αφήσουμε μια φορά να πάει αδιάβαστο, ώστε να έρθει αντιμέτωπο με τις συνέπειες της αμέλειάς του. Μια τέτοια ενέργεια βέβαια προϋποθέτει ότι θα ενημερώσουμε τον δάσκαλο, εξηγώντας του τι κάναμε και γιατί. Γενικότερα άλλωστε, η καλή σχέση και η συνεργασία με τον δάσκαλο είναι πολύ σημαντική για την πρόοδο του παιδιού μας.

Το πιο σημαντικό απ’ όλα όμως είναι η στάση των ίδιων των γονιών απέναντι στο διάβασμα. Αντί να βλέπουμε τηλεόραση την ώρα που ζητάμε απ’ το παιδί μας να διαβάσει, ας την κλείσουμε κι ας διαβάσουμε κι εμείς κάτι, ένα λογοτεχνικό, μια εφημερίδα ή ένα περιοδικό.

Μπορούμε να του μάθουμε να αγαπά το διάβασμα αγοράζοντας του από μικρή ηλικία παραμύθια ή λογοτεχνικά βιβλία, ώστε να συνδυάσει το διάβασμα με κάτι ευχάριστο. Το βιβλία αυτά όμως θα πρέπει να τα επιλέγει το ίδιο το παιδί με βάση τα δικά του ενδιαφέροντα. Μια καλή ιδέα θα ήταν να επισκεφτούμε μαζί ένα βιβλιοπωλείο ή μια έκθεση βιβλίου, όπου θα μπορεί να επιλέξει κάτι που του αρέσει.

Παράλληλα, ας προσπαθήσουμε να κάνουμε το διάβασμα για το σχολείο όσο γίνεται πιο διασκεδαστικό. Δεν σκίζουμε σελίδες και δεν σβήνουμε με μανία, επειδή το παιδί έκανε κάποιο λάθος ή επειδή δεν μας άρεσαν τα γράμματά του!

Ο στόχος είναι να αγαπήσει το διάβασμα, γι’ αυτό μπορούμε να του διδάξουμε μαθηματικά χρησιμοποιώντας τουβλάκια ή όσπρια, να παροτρύνουμε ένα μικρότερο παιδί να ζωγραφίσει κάτι με βάση αυτό που διάβασε στην ιστορία ή ένα μεγαλύτερο να δοκιμάσει μαζί μας ένα πείραμα που έμαθε στη φυσική ή στη χημεία. Τα παιδιά χρειάζεται να καταλαβαίνουν τη χρησιμότητα όσων διαβάζουν και μπορούμε να τα βοηθήσουμε σ’ αυτό, δίνοντας τους απτά παραδείγματα από την καθημερινή ζωή για το πώς να χρησιμοποιούν όσα μαθαίνουν.

Επιπλέον, είναι σημαντικό οι γονείς να μην μεταφέρουν το δικό τους άγχος για το σχολείο στα παιδιά και να μην έχουν υπερβολικά υψηλές προσδοκίες. Καλός μαθητής δεν είναι μόνο ο πρώτος. Δεν μπορούμε και δεν χρειάζεται να είμαστε όλοι πρώτοι ή τέλειοι. Τα «κηρύγματα», οι αρνητικοί χαρακτηρισμοί και οι συγκρίσεις με τα άλλα παιδιά ή τα αδέρφια δεν βοηθούν.

Χρειάζεται να επιβραβεύουμε την προσπάθεια άσχετα από τους βαθμούς, γιατί έτσι ενισχύουμε την αυτοεκτίμηση του παιδιού μας που είναι καθοριστικής σημασίας για την πρόοδό του, όχι μόνο στο σχολείο αλλά και στη ζωή του γενικότερα. Πρέπει επίσης να καταλάβουμε ότι στην καθημερινότητα των παιδιών είναι αναγκαία η ύπαρξη ελεύθερου χρόνου για παιχνίδι ή χασομέρι, στοιχεία απαραίτητα για την υγιή ψυχοσυναισθηματική τους ανάπτυξη και να μην τα υπερφορτώνουμε με δραστηριότητες. Πάνω απ’ όλα έχουν ανάγκη να είναι παιδιά.

Ας απομακρυνθούμε από τον μύθο που λέει ότι όσο πιο καλούς βαθμούς παίρνεις τόσο πιο επιτυχημένος γίνεσαι και ας αναρωτηθούμε: Θέλoυμε μια καταρρακωμένη προσωπικότητα με καλούς βαθμούς ή μια υγιή προσωπικότητα με μέτριους ή ακόμη και κακούς βαθμούς; Άλλωστε το να μην είναι κανείς καλός μαθητής δεν σημαίνει ότι δεν θα γίνει και χρήσιμος ή ευτυχισμένος άνθρωπος.

Ειρήνη Κορδερά Παιδοψυχολόγος (MSc) 
Πηγή: e-psychology.gr


http://vatopaidi.files.wordpress.com

Τρίτη, 31 Ιουλίου 2012

THE AUTONOMY OF BIOLOGY ...ERNST MAYR




It took more than two hundred years and the occurrence of three sets of events before a separate science of the living world—biology—was recog- nized. As I will show, one can assign these events to three different sets: (A) the refutation of certain erroneous principles; (B) the demonstration that certain basic principles of physics cannot be applied to biology, and (C) the realization of the uniqueness of certain basic principles of biology that are not applicable to the inanimate world. An analysis of these three sets of developments has to be done before one can accept the view of an autonomy of biology. For an earlier support of the autonomy of biology see Ayala (1968).

THE REFUTATION OF CERTAIN ERRONEOUS BASIC ASSUMPTIONS Under this heading, I deal with the support for certain basic ontological principles that later were shown to be erroneous. Biology could not be recognized as a science of the same rank as physics as long as most biologists accepted certain basic explanatory principles not supported by the laws of the physical sciences and eventually found to be invalid. The two major principles here involved are vitalism and a belief in cosmic teleology. As soon as it had been demonstrated that these two principles are invalid and, more broadly, that none of the phenomena of the living world is in conflict with the natural laws of the physicalists, there was no longer any reason for not recognizing biology as a legitimate autonomous
science equivalent to physics.

VITALISM The nature of life, the property of being living, has always been a puzzle for philosophers. Descartes tried to solve it by simply ignoring it. An organism is really nothing but a machine, he said. And other philosophers, particularly those with a background in mathematics, logic, physics, and chemistry, tended to follow him and operated as if there were no differ- ence between living and inanimate matter. But this did not satisfy most naturalists. They were convinced that in a living organism certain forces
Museum of Comparative Zoology, Harvard University, MA 02138, USA. Ludus Vitalis, vol. XII, num. 21, 2004, pp. 15-27.

16 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
are active that do not exist in inanimate nature. They concluded that, just as the motion of planets and stars is controlled by an occult, invisible force called gravitation by Newton, the movements and other manifestations of life in organisms are controlled by an invisible force, Lebenskraft or vis vitalis. Those who believed in such a force were called vitalists.

Vitalism was popular from the early seventeenth century to the early twentieth century. It was a natural reaction to the crass mechanism of Descartes. Henri Bergson (1859-1941) and Hans Driesch (1867-1941) were prominent vitalists in the early twentieth century. The end of vitalism came when it no longer could find any supporters. Two causes were largely responsible for this: first, the failure of literally thousands of unsuccessful experiments conducted to demonstrate the existence of a Lebenskraft; second, the realization that the new biology, with the methods of genetics and molecular biology, was able to solve all the problems for which scientists traditionally had invoked the Lebenskraft. In other words, the proposal of a Lebenskraft had simply become unnecessary.
It would be ahistorical to ridicule vitalism. When one reads the writings of some of the leading vitalists, like Driesch, one is forced to agree with him that many of the basic problems of biology simply cannot be solved by Cartesian philosophy, in which the organism is considered nothing but a machine. The developmental biologists, in particular, asked some very challenging questions. For example, how can a machine regenerate lost parts, as many kinds of organisms are able to do? How can a machine replicate itself? How can two machines fuse into a single one like the fusion of two gametes to produce a zygote? The critical logic of the vitalists was impeccable. But all their efforts to find a scientific answer to the so-called vitalistic phenomena were failures. Generations of vitalists labored in vain to find a scientific explanation for the Lebenskraft until it finally became quite clear that such a force simply does not exist. That was the end of vitalism.

TELEOLOGY Teleology is the second invalid principle that had to be eliminated from biology before it qualified as a science equivalent to physics. Teleology deals with the explanation of natural processes that seem to lead automat- ically to a definite end or goal. To explain the development of the fertilized egg to the adult of a given species, Aristotle invoked a fourth cause, the causa finalis. Eventually, one invoked this cause for all phenomena in the cosmos that led to an end or goal. Kant in his Critique of Judgment at first tried to explain the biological world in terms of Newtonian natural laws but was completely unsuccessful in this endeavor. Frustrated he ascribed all Zweckmässigkeit (adaptedness) to teleology. This was, of course, no solution. A widely supported school of evolutionists, for instance, the

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 17
so-called orthogenesists, invoked teleology to explain all progressive evo- lutionary phenomena. They believed that in living nature there is an intrinsic striving (“orthogenesis”) toward perfection. Here belongs also Lamarck’s theory of evolution, and orthogenesis had many followers before the Evolutionary Synthesis. Alas, no evidence for the existence of such a teleological principle could ever be found and the discoveries of genetics and paleontology eventually totally discredited cosmic teleology. For a more detailed discussion of teleology see Mayr (1992).
WHAT IS BIOLOGY? When we try to answer this question, we find that biology actually consists of two rather different fields, mechanistic (functional) biology and histori- cal biology. Functional biology deals with the physiology of all activities of living organisms, particularly with all cellular processes, including those of the genome. These functional processes ultimately can be explained
purely mechanistically by chemistry and physics.

The other branch of biology is historical biology. A knowledge of history
is not needed for the explanation of a purely functional process. However, it is indispensable for the explanation of all aspects of the living world that involve the dimension of historical time—in other words, as we now know, all aspects dealing with evolution. This field is evolutionary biology.
The two fields of biology also differ in the nature of the most frequently asked questions. To be sure in both fields one asks “what?” questions to get the facts needed for further analysis. The most frequently asked question in functional biology, however, is “how?”; in evolutionary biol- ogy “why?” is the most frequently asked question. This difference is not complete because in evolutionary biology one also occasionally asks “how” questions—for instance, how do species multiply? Anyhow, as we will see, to obtain its answers, particularly in cases in which experiments are inappropriate, evolutionary biology has developed its own methodology, that of historical narratives (tentative scenarios).
To truly appreciate the nature of biology one must know the remarkable difference between these two branches of biology. Indeed, some of the most decisive differences between the physical sciences and biology are true for only one of these branches, for evolutionary biology.
THE EMERGENCE OF MODERN BIOLOGY The two-hundred-year period from about 1730 to 1930, witnessed a radical change in the conceptual framework of biology. The period from1828 to 1866 was particularly innovative. Within these 38 years, both branches of modern biology—functional and evolutionary biology—were estab- lished. Yet biology was still largely ignored by the philosophers of science,

18 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
from Carnap, Hempel, Nagel, and Popper to Kuhn. Biologists, even though they now rejected vitalism and cosmic teleology, were unhappy with a purely mechanistic (Cartesian) philosophy of biology. But all en- deavors to escape from this dilemma—such as, for example, the writings of Jonas, Porcmann, von Uexküll, and several others—invariably invoked some nonmechanical forces that were not acceptable to most biologists. The solution had to satisfy two demands: it had to be completely compat- ible with the natural laws of the physicists, and no solution was acceptable that would invoke any occult forces. It was not until almost the middle of the twentieth century that it became evident that a solution could not be found by a philosopher who did not have a background in biology. But no such philosopher made the attempt.

It turned out that to develop an autonomous science of biology one had to do two further things. First, one had to undertake a critical analysis of the conceptual framework of the physical sciences. This revealed that some of the basic principles of the physical sciences are simply not appli- cable to biology. They had to be eliminated and replaced by principles pertinent to biology. Second, it was necessary to investigate whether biology is based on certain additional principles that are inapplicable to inanimate matter. This required a restructuring of the conceptual world of science that was far more fundamental than anyone had imagined at that time. It became apparent that the publication in 1859 of Darwin’s Origin of Species was really the beginning of an intellectual revolution that ultimately resulted in the establishment of biology as an autonomous science.

PHYSICALIST IDEAS NOT APPLICABLE TO BIOLOGY Darwin’s ideas were particularly important in the discovery that a number of basic concepts of the physical sciences, which up to the middle of the nineteenth century were also widely held by most biologists, are not applicable to biology. I will now discuss four of these basic physicalist concepts for which it had to be demonstrated that they are not applicable to biology before it was realized how different biology is from the physical
sciences.

1. ESSENTIALISM (TYPOLOGY). From the Pythagoreans and Plato on, the
traditional concept of the diversity of the world was that it consisted of a limited number of sharply delimited and unchanging eide or essences. This viewpoint was called typology or essentialism. The seemingly endless variety of phenomena, it was said, actually consisted of a limited number of natural kinds (essences or types), each forming a class. The members of each class were thought to be identical, constant, and sharply separated from the members of any other essence. Therefore, variation was nones- sential and accidental. The essentialists illustrated this concept by the

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 19
example of the triangle. All triangles have the same fundamental charac- teristics and are sharply delimited against quadrangles or any other geo- metric figure. An intermediate between a triangle and a quadrangle is inconceivable.
Typological thinking, therefore, is unable to accommodate variation and has given rise to a misleading conception of human races. Caucasians, Africans, Asians, and Inuits are types for a typologist that differ conspicu- ously from other human ethnic groups and are sharply separated from them. This mode of thinking leads to racism. Darwin completely rejected typological thinking and instead used an entirely different concept, now called population thinking.

2. DETERMINISM. One of the consequences of the acceptance of determi- nistic Newtonian laws was that it left no room for variation or chance events. The famous French mathematician and physicist Laplace boasted that a complete knowledge of the current world and all its processes would enable him to predict the future to infinity. Even the physicists soon discovered the occurrence of enough randomness and contingencies to refute the validity of Laplace’s boast. The refutation of strict determinism and of the possibility of absolute prediction freed the way for the study of variation and of chance phenomena, so important in biology.

3. REDUCTIONISM. Most physicalists were reductionists. They claimed that the problem of the explanation of a system was resolved in principle as soon as the system had been reduced to its smallest components. As soon as one had completed the inventory of these components and had determined the function of each one of them, they claimed, it would be an easy task also to explain everything observed at the higher levels of organization.

4. THE ABSENCE OF UNIVERSAL NATURAL LAWS IN BIOLOGY. The philoso- phers of logical positivism, and indeed all philosophers with a background in physics and mathematics, base their theories on natural laws, and such theories are therefore usually strictly deterministic. In biology there are also regularities, but various authors (Smart 1963, Beatty 1995) severely question whether these are the same as the natural laws of the physical sciences. There is no consensus yet in the answer to this controversy. Laws certainly play a rather small role in theory construction in biology. The major reason for the lesser importance of laws in biological theory forma- tion is perhaps the greater role played in biological systems by chance and randomness. Other reasons for the small role of laws are the uniqueness of a high percentage of phenomena in living systems as well as the historical nature of events.
Owing to the probabilistic nature of most generalizations in evolution- ary biology, it is impossible to apply Popper’s method of falsification for theory testing because a particular case of a seeming refutation of a certain

20 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
law may not be anything but an exception, as are common in biology. Most theories in biology are based not on laws but on concepts. Examples of such concepts are, for instance, selection, speciation, phylogeny, compe- tition, population, imprinting, adaptedness, biodiversity, development, ecosystem, and function.
The inapplicability to biology of these four principles that are so basic in the physical sciences has contributed a great deal to the insight that biology is not the same as physics. To get rid of these inappropriate ideas was the first, and perhaps the hardest, step in developing a sound philoso- phy of biology.

AUTONOMOUS CHARACTERISTICS OF BIOLOGY The last step in the development of the autonomy of biology was the
discovery of a number of biology-specific concepts or principles.
THE COMPLEXITY OF LIVING SYSTEMS There are no inanimate systems in the mesocosmos that are even any- where near as complex as the biological systems of the macromolecules and cells. These systems are rich in emergent properties because forever new groups of properties emerge at every level of integration. An analysis contributes nearly always to a better understanding of these systems, even though reduction in the strict sense of the word is impossible. Biological systems are open systems; the principles of entropy therefore are not applicable. Owing to their complexity, biological systems are richly en- dowed with capacities such as reproduction, metabolism, replication, regulation, adaptedness, growth, and hierarchical organization. Nothing
of the sort exists in the inanimate world.

Another biology-specific concept is that of evolution. To be sure, even
before Darwin geologists knew about changes on the Earth’s surface and cosmologists were aware of the probability of changes in the universe, particularly in the solar system. However, on the whole, the world was seen as something quite constant, something that had not changed since the day of Creation. This view totally changed after the middle of the nineteenth century when science became aware of the comprehensive- ness of the evolution of the living world.
The adoption of the concept of the biopopulation is responsible for what now seems probably the most fundamental difference between the inani- mate and the living world. The inanimate world consists of Plato’s classes, essences and types, with the members of each class being identical, and with the seeming variation being “accidental” and therefore irrelevant. In a biopopulation, by contrast, every individual is unique, while the statis- tical mean value of a population is an abstraction. No two of the six billion humans are the same. Populations as a whole do not differ by their

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 21
essences but only by statistical mean values. The properties of populations change from generation to generation in a gradual manner. To think of the living world as a set of forever variable populations grading into each other from generation to generation results in a concept of the world that is totally different from that of a typologist. The Newtonian framework of unalterable laws predisposes the physicist to be a typologist, seemingly almost as if by necessity. Darwin introduced population thinking into biology rather casually, and it took a long time before it was realized that this is an entirely different concept from the typological thinking tradi- tional in the physical sciences (Mayr 1959).
Population thinking and populations are not laws but concepts. It is one of the most fundamental differences between biology and the so-called exact sciences that in biology theories usually are based on concepts while in the physical sciences they are based on natural laws. Examples of concepts that became important bases of theories in various branches of biology are territory, female choice, sexual selection, resource, and geographic isola- tion. And even though, by means of appropriate rewording, some of these concepts can be phrased as laws, they are something entirely different from the Newtonian natural laws.

Furthermore, all biological processes differ in one respect fundamen- tally from all processes in the inanimate world: they are subject to dual causation. In contrast to purely physical processes, these biological ones are controlled not only by natural laws but also by genetic programs. This duality fully provides a clear demarcation between inanimate and living processes.
The dual causality, however, which is perhaps the most important diagnostic characteristic of biology, is a property of both branches of biology. When I speak of dual causality I am of course not referring to Descartes’ distinction of body and soul but rather to the remarkable fact that all living processes obey two causalities. One of them is the natural laws that, together with chance, control completely everything that hap- pens in the world of the exact sciences. The other causality consists of the generic programs that characterize the living world so uniquely. There is not a single phenomenon or a single process in the living world that is not in part controlled by a genetic program contained in the genome. There is not a single activity of any organism that is not affected by such a program. There is nothing comparable to this in the inanimate world. Dual causation, however, is not the only unique property of biology to support the thesis of the autonomy of biology. Indeed it is reinforced by some six or seven additional concepts. I will now discuss some of these.
The most novel and most important concept introduced by Darwin was perhaps that of natural selection. Natural selection is a process that is both so simple and so convincing, that it is almost a puzzle why after 1858 it

22 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
took almost eighty years before it was universally adopted by evolution- ists. To be sure, the process has been somewhat modified in the course of time. It is rather a shock for some biologists to learn that natural selection, taken strictly, is not a selection process at all, but rather a process of elimination and differential reproduction. It is the least adapted individu- als that in every generation are eliminated first, while those that are better adapted have a greater chance to survive and reproduce.
There has long been a great deal of argument about what is more important, variation or selection? But there is no argument. The produc- tion of variation and true selection are inseparable parts of a single process. At the first step, variation is produced by mutation, recombination, and environmental effects, and at the second step the varying phenotypes are sorted by selection. Of course, during sexual selection real selection takes place. Natural selection is the driving force of organic evolution and represents a process quite unknown in inanimate nature. This process enabled Darwin to explain the “design” so important in the arguments of the natural theologians. The fact that all organisms are seemingly so perfectly adapted to each other and to their environment was attributed by the natural theologians to God’s perfect design. Darwin, however, showed that it could be equally well, indeed even better, explained by natural selection. This was the decisive refutation of the principle of cosmic teleology.

EVOLUTIONARY BIOLOGY IS A HISTORICAL SCIENCE It is very different from the exact sciences in its conceptual framework and methodology. It deals, to a large extent, with unique phenomena, such as the extinction of the dinosaurs, the origin of humans, the origin of evolu- tionary novelties, the explanation of evolutionary trends and rates, and the explanation of organic diversity. There is no way to explain these phenomena by laws. Evolutionary biology tries to find the answer to “why?” questions. Experiments are usually inappropriate for obtaining answers to evolutionary questions. We cannot experiment about the extinction of the dinosaurs or the origin of mankind. With the experiment unavailable for research in historical biology, a remarkable new heuristic method has been introduced, that of historical narratives. Just as in much of theory formation, the scientist starts with a conjecture and thoroughly tests it for its validity, so in evolutionary biology the scientist constructs a historical narrative, which is then tested for its explanatory value.
Let me illustrate this method by applying it to the extinction of the dinosaurs, which occurred at the end of the Cretaceous, about sixty-five million years ago. An early explanatory narrative suggested that they had become the victims of a particularly virulent epidemic against which they had been unable to acquire immunity. However, a number of serious

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 23
objections were raised against this scenario, which was therefore replaced by a new proposal, according to which the extinction had been caused by a climactic catastrophe. Yet, neither climatologists nor geologists were able to find any evidence for such a climatic event and this hypothesis also had to be abandoned. Then, when the physicist Walter Alvarez postulated that the extinction of the dinosaurs had been caused by the consequences of an asteroid impact on earth, all observations fitted this new scenario. The discovery of the impact crater in Yucatan further strengthened the Alvarez theory. No subsequent observations were in conflict with this theory.
The methodology of historical narratives is clearly a methodology of historical sciences. Indeed, evolutionary biology, as a science, in many respects is more similar to the Geisteswissenschaften, than to the exact sciences. When drawing the borderline between the exact sciences and the Geisteswissenschaften, this line would go right through the middle of biol- ogy and attach functional biology to the exact sciences while classifying evolutionary biology with the Geisteswissenschaften. This, incidentally, shows the weakness of the old classification of the sciences, which was made by philosophers familiar with the physical sciences and the humani- ties but ignorant of the existence of biology.

Observation plays as important a role in the physical as in the biological sciences. The experiment is the most frequently used methodology in the physical sciences and in functional biology, while in evolutionary biology the testing of historical narratives and the comparison of a variety of evidence are the most important methods. This methodology is used in the physicalist sciences only in some historical disciplines such as geology and cosmology. The important role of historical narratives in the historical sciences has been almost entirely ignored by philosophers up to now. It is important to point out that comparison is perhaps an even more important and more frequently applied methodology in the biological sciences, from comparative anatomy and comparative physiology to comparative psy- chology, than in the method of historical narratives. This is also true for molecular biology because comparison is indispensable in most researches in this field. Indeed, much of genomics consists of the comparison of base pair sequences.
CHANCE The natural laws usually effect a rather deterministic outcome in the physical sciences. Neither natural nor sexual selection guarantees such determinism. Indeed, the outcome of an evolutionary process is usually the result of an interaction of numerous incidental factors. Chance with respect to functional and adaptive outcome is rampant in the production of variation. During meiosis, in the reduction division it governs both crossing-over and the movement of chromosomes. Curiously, it was this

24 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
chance aspect of natural selection for which this theory was most often criticized. Some of Darwin’s contemporaries, for instance the geologist Adam Sedgwick, declared that invoking chance in any explanation was unscientific. Actually, it is precisely the chanciness of variation that is so characteristic of Darwinian evolution. Even today there is still much argument about the role of chance in the evolutionary process. Selection, of course, always has the last word.

HOLISTIC THINKING Reductionism is the declared philosophy of the physicalists. Reduce everything to the smallest pares, determine the properties of these parts, and you have explained the whole system. However, in a biological system there are so many interactions among the parts—for instance, among the genes of the genotype—that a complete knowledge of the properties of the smallest parts gives necessarily only a partial explanation. Nothing is as characteristic of biological processes as interactions at all levels, among genes of the genotype, between genes and tissues, between cells and other components of the organism, between the organism and its inanimate environment and between different organisms. It is precisely this interac- tion of parts that gives nature as a whole, or the ecosystem, or the social group, or the organs of a single organism, its most pronounced charac- teristics. Rejecting the philosophy of reductionism is not an attack on analysis. No complex system can be understood except through careful analysis. However, the interactions of the components must be considered as much as the properties of the isolated components. How the smaller units are organized into larger units is critically important for the particu- lar properties of the larger units. This aspect of organization and the

resulting emergent properties are what the reductionists had neglected.
LIMITATION TO THE MESOCOSMOS As far as their accessibility to the human sense organs is concerned, one can distinguish three worlds. One is the microcosmos or the subatomic world of elementary particles and their combinations, the second is the meso- cosmos extending from atoms to galaxies, and the third is the macrocos- mos, the world of cosmic dimensions. On the whole, only the mesocosmos is relevant to biology, even though in cellular physiology electrons and protons are sometimes involved. To the best of my knowledge, none of the great discoveries made by physics in the twentieth century has con-
tributed anything to an understanding of the living world.
Observation and comparison are highly important methods also in the humanities, and therefore biology functions as an important bridge be- tween the physicalist sciences and the humanities. The foundation of a philosophy of biology is particularly important for the explanation of mind and consciousness. Evolutionary biology has revealed that in such

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 25
explanations there is no fundamental difference between humans and animals. Evolutionary thinking and the recognition of the role of chance and of uniqueness are now also appreciated in the humanities.
This explains why all earlier endeavors to construct a philosophy of biology within the conceptual framework of the physical sciences were such failures. Biology, we now realize, is indeed largely an autonomous science and a philosophy of biology must be based primarily on the peculiar characteristics of the living world, recognizing at the same time that this is not in conflict with a strictly physicochemical explanation at the cellular-molecular level 1.

CAN AN AUTONOMOUS BIOLOGY BE UNIFIED WITH PHYSICS? In the two hundred years after Galileo there was a unified science; it was physics. There was no biology to cause problems. But the comforting belief in a unified science became increasingly more difficult to uphold with the rise of biology. This difficulty was widely appreciated and whole organi- zations were founded to undertake a unification of science. The way to accomplish this was through reduction. This view was based on the convic- tion that all tangible phenomena of this world “are based on material processes that are ultimately reducible ... to be laws of physics” (Wilson 1998, p. 266). But this suggestion was based on a faulty analysis of biology, neglecting its autonomous components. Such a reduction would be pos- sible only if all of the theories of biology could be reduced to the theories of physics and molecular biology, but this is impossible. Wilson thought consilience was a mechanism that would make such reduction possible. Indeed he claimed “consilience is the key to unification” (1998, p. 8) and “consilience is to be achieved by reduction to the laws of physics.” This is a beautiful dream but none of the autonomous features of biology can possibly be unified with any of the laws of physics. The endeavor of a unification of the sciences is a search for a Fata Morgana. As is said in the
vernacular, “you cannot unify apples with oranges.”

This conclusion is so important because it has numerous consequences.
One of them is that one cannot base a philosophy of biology on the concep- tual framework of the physical sciences. Nor can a philosophy of biology be expressed by the explanations of a single branch of biology, let us say molecular biology. Instead, it must be based on the facts and fundamental concepts of the entire living world, as was presented in this paper.
We need a similar analysis of all other sciences and this will permit us to determine what the various sciences have in common. But such analy- ses, as presented in this paper for biology, have not yet been undertaken for any of the other sciences.

26 / LUDUS VITALIS / vol. XII / num. 21 / 2004
THE IMPORTANCE OF BIOLOGY FOR THE UNDERSTANDING OF HUMANS
Until 1859, there was almost complete consensus that humans are funda- mentally different from the remainder of creation. Theologians, philoso- phers, and scientists completely agreed with each other on this point. Darwin’s theory of the descent of all species from common ancestors and its application to humans resulted in a fundamental change. One then realized that the human species is a member of the ape family and is, as such, a legitimate object of scientific research. The consequences of this new insight can be seen in the modern developments of anthropology, behavioral biology, cognitive psychology, and sociobiology.

What was perhaps the most shocking finding was how incredibly similar the human genome is to that of the chimpanzee (Diamond 1992). But precisely the comparison with the chimpanzee has led to a better understanding of humans. For instance, it could no longer be denied that many humans have an inborn tendency for strongly aggressive behavior after one discovered that chimpanzees may also show similar aggressive behavior. Yet, altruism also occurs widely among primates (de Waal 1997) and this ancestry facilitates an understanding of human altruism. Com- parisons with primates have revealed that it is entirely justified to inves- tigate humans with the same methods used with animals. Part of the philosophy of humans can therefore by merged with biophilosophy.

ACKNOWLEDGMENT
The text of this article will appear, with slight modifications, in Ernst Mayr (2004), What Makes Biology Unique? New York and Cambridge: Cambridge University Press, pp. 21-38.

MAYR / THE AUTONOMY OF BIOLOGY / 27
NOTE
1 For a review of some of the controversies between supporters and opponents of the autonomy of biology, see Mayr (1996).
REFERENCES
Ayala, F. J. (1968), “Biology as an autonomous science,” American Scientist 56: 207-221.
Beatty, J. (1995), “The evolutionary contingency thesis,” in Wolters, G. S. and J. Lennox (eds.), Concepts, Theories and Rationality in the Biological Sciences. Pitts- burgh: University of Pittsburgh Press, pp. 45-81.
Bergson, H. (1911), L’Evolution Creatrice. Paris; Alcan.
Darwin, C. (1859), On the Origin of Species by Means of Natural Selection or the
Preservation of Favored Races in the Struggle for Life. London: John Murray [1964,
facsimile of the first edition; Cambridge, MA: Harvard University]. Diamond, J. (1992), The Third Chimpanzee. New York: Harper Collins.
Driesch, H. (1899), Philosophie des Organischen. Leipzig: Quelle und Meyer. Kitcher, P. (1984), “1955 and all that,” Philosophical Review 93: 335-373.
Mayr, E. (1959), “Darwin and the evolutionary theory in biology,” in Meggers,
B. J. (ed.), Evolution and Anthropology. A Centennial. Washington, DC: Anthro-
pological Society of America, pp. l-10.
Mayr, E. (1992), “The idea of teleology,” Journal of the History of Ideas 53: 117-135. Mayr, E. (1996), “The autonomy of biology: The position of biology among the
sciences,” Quarterly Review of Biology, 71: 97-106.
Mayr, E. (2002), “Die Autonomie der Biologie” [German version], Sitz. Ber. Ges.
Naturf. Freunde (21 Jan. 2002): 5-16.
Rosenberg, A. (1985), The Structure of Biological Science. Cambridge: Cambridge
University Press.
Ruse, M. (1973), The Philosophy of Biology. London: Hutchinson.
Smart, J. J. C. (1963), Philosophy and Scientific Realism. London: Routledge & Kegan
Paul.
Waal, E B. M. de. (1997), Bonobo: The Forgotten Ape. Berkeley: University of
California Press.
Wilson, E. 0. (1998), Consilience. New York: Alfred A. Knopf.

http://www.pev.gr/