Δευτέρα, 26 Σεπτεμβρίου 2011

Κάποια Στοιχεία Πυξίδας για την Αξιοποίηση της Κρίσης....Μ. Τοδούλου συντονίστρια Μ.Π.Ε



Τι είναι αυτό που βοηθά όταν παρουσιάζονται έντονες δυσκολίες και κρίση σε ένα σύστημα όπως η εκπαιδευτική ομάδα; Ποιά είναι κάποια βασικά σημεία/πηγές;


Η «κρίση» είναι μέσα στη ζωή, σημαντικός κι αναπόφευκτος κρίκος στο μεγάλωμα όλων των κοινωνικών συστημάτων - του ανθρώπου, της οικογένειας, της ομάδας, της κοινωνίας... Όλες οι σημαντικές αναπτυξιακές θεωρίες αναφέρονται σε αυτήν (Piaget, Erikson κ.α.). Σε μικρά βήματα ανάπτυξης οι κρίσεις είναι μικρές, σε αλλαγές μεγάλων φάσεων οι κρίσεις ανάλογα μεγάλες. Είναι μέρος της σπειροειδούς ανέλιξης του συστήματος από χαμηλότερα σε υψηλότερα επίπεδα συμπλοκότητας –οργάνωσης-διαφοροποίησης, σε μια συνεχή εναλλαγή δόμησης, εισαγωγής νέου στοιχείου – αποδόμησης –αναδόμησης με αξιοποίηση του νέου στοιχείου.

Η φάση της αποδόμησης ενέχει το συναίσθημα της ανασφάλειας: χάνοντας την προηγούμενη δομή μας βρισκόμαστε εκτεθειμένοι χωρίς ακόμα σχηματισμένους νέους τρόπους. Πώς να τολμήσουμε αυτήν την φάση που θα είμαστε τόσο ευάλωτοι και εκτεθειμένοι; Ποιοί είναι κάποιοι παράγοντες που ενθαρρύνουν να τολμάμε το καινούργιο, χωρίς να διακινδυνεύουμε σοβαρά την διάλυσή μας (ως άτομο, ομάδα, οικογένεια, κοινωνία); Τί μπορεί να λειτουργήσει ως δίκτυ ασφαλείας;

Η διαχρονική αναζήτηση επάνω σε τέτοια ερωτήματα επίμονα και σταθερά έχει χτίσει ένα ευρύτατο πεδίο γνώσης που τροφοδοτείται σχεδόν από όλο το φάσμα των επιστημών. Είναι ένα καθαρά διεπιστημονικό πεδίο.

Πιο σημαντικό όμως για τον καθένα μας στην δική μας προσωπική και επαγγελματική ζωή είναι αυτό που χτίζουμε οι ίδιοι εμείς μέσα από την αξιοποίηση των κρίσεων που παράγουμε οι ίδιοι στη ζωή μας ή που η ζωή ‘στήνει εμπρός μας’. Η αξιοποίηση της κρίσης είναι επομένως μία δεξιότητα που διαρκώς συνεχίζουμε να αναπτύσσουμε.

Τα συστήματα διαφέρουν μεταξύ τους στο προσανατολισμό τους στην κρίση. Άλλα την αποφεύγουν, άλλα την συμπιέζουν/καλύπτουν, μεταθέτοντας τα ζητούμενα του μεγαλώματος και θέτοντας σε κίνδυνο την βιωσιμότητας τους. Άλλα κρατούν αφύλακτες τις πόρτες και πάλι κινδυνεύουν. Η ρύθμιση λοιπόν του ποια κρίση θα διαχειριστούμε, πότε, με τι εφικτό στόχο σε εκείνη τη φάση, σε τι πλαίσιο, και με τι στήριξη αποτελούν κλειδιά της δεξιότητας.

Αυτό το κριτήριο μαζί με άλλα, που αναφέρουμε στη συνέχεια, συνθέτουν την θεωρία της αλλαγής του συστήματος.. δηλαδή την πυξίδα για αξιοποίηση της κρίσης.

Κάποια βοηθητικά στοιχεία

1. Ενίσχυση της σχέσης: Ένα σύστημα αντιμετωπίζει την κρίση (και την πολυπλοκότητα) –καλύτερα όσο περισσότερο καλλιεργεί τις σχέσεις ανάμεσα στα υπο-συστήματά του και μεταξύ του συστήματος με άλλα στο περιβάλλον.

• Μελέτες ανθρωπολόγων καταλήγουν μετά από αναλυτικές μετρήσεις ότι η αντοχή μιας κοινωνίας στην αποσταθεροποίηση και στις έντονες πιέσεις είναι απόλυτα συνυφασμένη με την ‘κοινωνική δύναμη’, η οποία αντιστοιχεί στον βαθμό της εσωτερικής διασύνδεσης-διαδικτύωσης της κοινότητας(10)

• Μία ανθεκτική ομάδα (οικογένεια, οργανισμός) έχει βρεθεί ότι χαρακτηρίζεται από φράσεις μελών όπως: «Μπορεί ο ένας να υπολογίζει στον άλλον μέσα στην ομάδα…..ενώ παράλληλα σέβεται ο καθένας τη διαφορετικότητα και τα όρια του άλλου και ως προς προσωπικά χαρακτηριστικά και ως προς ρόλο». Επομένως: εναρμόνιση της διασύνδεσης με την ‘διαχωριστότητα’.(11,12)

• Ενεργή αναζήτηση βοήθειας. Επομένως: Καλλιέργεια δικτύων ανθρώπων (οικογένεια, φίλοι, γείτονες, συνάδελφοι) και οργανώσεων στις οποίες μπορεί κανείς να ανατρέξει για βοήθεια πρακτική (πληροφορία, συγκεκριμένες υπηρεσίες) έως και συγκινησιακή στήριξη (14)

• Σύνδεση σε όλα τα επίπεδα από την άμεση ευρύτερη κοινότητα (δίκτυα)…. Έως
τον διπλανό: «η δυνατότητα να βάζεις τον εαυτό σου στη θέση του άλλου… είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της κοινωνίας που επιβιώνει ηθικά»(1)

2. Διευρυμένη αντίληψη: Βλέπουμε τον εαυτό μας ως κομμάτι ευρύτερων συνόλων, πέρα από το άτομό μας. Συνδεόμενοι με το άμεσο περιβάλλον μας ενισχύεται η αίσθηση του ‘ανήκειν’ και της αξίας μας, του στόχου ζωής που υπερβαίνει τον προσωπικό(11,12, 9, 6). Η διεύρυνση σε μια ευρύτερη ενότητα απ’ την μονάδα.. στην 2άδα.. στην 4άδα.. στην 20άδα, στην μεγαλύτερη κοινότητα μελών στο πρόγραμμα….. και πιο πέρα.. για να ιδρύεται σταδιακά η έννοια της δια-στρωματωμένης κοινότητας (5). Κάθε φορά που σκεφτόμαστε μία δυσκολία σε ένα σύστημα (πχ μία συγκεκριμένη σχέση..), ας δώσουμε λίγο χρόνο παρατήρησης από ένα σημείο που βλέπουμε συνολικά το σύστημα κι όχι μόνο το πρόβλημα που εστιάσαμε αρχικά (μετακίνηση οπτικής) Ας θυμηθούμε ότι τα μέρη δεν μπορούν να επιβιώσουν χωρίς το όλον. Διεύρυνση --> άνοιγμα εναλλακτικών.

3. Αναγνωρίζουμε και αξιοποιούμε το θετικό: το θετικό συναίσθημα είναι σημαντικό κριτήριο για τη μάθηση, τον συντονισμό και το σχετίζεσθαι…. όταν διατρέχουμε μια κρίση ας αναγνωρίσουμε και ας βασιστούμε στα χρήσιμα, στις δυνάμεις και στα καλά και από κει θα φτιάξουμε τη βάση. Διακρίνοντας το θετικό τώρα και παλιότερα… ενισχύεται η αισιόδοξη οπτική της ζωής που συνδέεται με την δυνατότητα αξιοποίησης της κρίσης (3). Ας ακούσουμε τη σοφία του συστήματος που μας προβληματίζει(ατόμου, ομάδας): ας ενθαρρύνουμε εκείνες τις δυνάμεις και διαδικασίες που βοηθούν το σύστημα να αυτο-ρυθμίζεται. Παράλληλα θρέφουμε στιγμές χιούμορ χαλάρωσης και ευχάριστης συναλλαγής, φροντίζουμε.. συμπονάμε

4. Ξαναφέρνουμε στο προσκήνιο αυτά που μαζί οραματιζόμαστε… αποσαφηνίζουμε το στόχο και το συμβόλαιο μέσα σε αυτό το όραμα που μας συνδέει εδώ και τώρα (3). Ο V. Frankl παρατήρησε ότι αυτοί που επιβίωσαν από στρατόπεδα συγκέντρωσης ήταν αυτοί που ονειρευόντουσαν αυτά που επιθυμούσαν (14). Η κρίση ως πρόκληση που μοιραζόμαστε, αντίθετα με τον ατομικιστικό προσανατολισμό που έχει πρότυπο το σκληρό ανθεκτικό άτομο. Σημασία πολιτισμικού πλαισίου, δηλαδή αξίες και στάσεις ‘συλλογικού προσανατολισμού’ (που έχουμε ακόμα οι έλληνες έστω… θαμμένο)

5. Μοιραζόμαστε εμπειρία προσωπική σε μικρή ομάδα(2-5 μελών), παράγουμε νόημα. Αναγνωρίζουμε τα σημαντικά που ξέρουμε και που δεν …ξέραμε ότι τα ξέρουμε. Συνδέουμε με το κοινό όραμα. Φτιάχνουμε το δικό μας κοινό απόθεμα γνώσης και εμπειρίας.

6. Αναγνωρίζουμε τις αναδυόμενες ανάγκες της διεργασίας που εξελίσσεται σε φάσεις. Όπως όταν περπατάμε προσέχουμε το επόμενο βήμα αλλά ταυτόχρονα το βλέμμα μας πέφτει στο μονοπάτι που εκτείνεται μπροστά μας.. ενισχύουμε την αντίληψη των πραγμάτων ως διεργασία που εξελίσσεται… Σε μία φάση μπορεί το κεντρικό ζητούμενο να είναι η οικειότητα, ενώ σε επόμενη η διαχείριση των διαφορετικών απόψεων… Σημαντική η αναγνώριση της κύριας ανάγκης εκείνη την στιγμή. Σε αυτό βοηθάει η ‘ανάγνωση’ των αναδυόμενων «ρόλων στην ομάδα».

7. Ρυθμίζουμε πληροφορία και επικοινωνία στο κατάλληλο επίπεδο συμπλοκότητας.. Όταν ‘ανέβει ’ το επίπεδο της ανασφάλειας για οποιοδήποτε λόγο, επανερχόμαστε σε απλές ανθρώπινες δομές, χαμηλώνοντας την συμπλοκότητα (2άδα, 4άδα) για να εγκατασταθεί ξανά κλίμα εμπιστοσύνης. Φτιάχνουμε πλαίσιο για οριζόντια συναλλαγή (μοίρασμα στην μικρή ομάδα) –ενισχύοντας το «Λες αυτό που εννοείς και εννοείς αυτό που λες» σε άμεση συγκεκριμένη επικοινωνία, με ανοιχτά συναισθήματα σε κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης, ενσυναίσθησης ,συμπόνιας. Ολοκληρώνουμε φιλτράτοντας και την κάθετη επικοινωνία(από το άτομο, στην ομάδα, στην ολομέλεια, στην κοινότητα ομάδων), έτσι ώστε το κάθε υποσύστημα να είναι εξοπλισμένο με την απαραίτητη πληροφορία για να απαντήσει αυτόνομα σε εκφρασμένες ανάγκες του συνόλου. Όχι πληροφόρηση πολλή ή ακατάλληλη (πχ ο καθορισμένος χρόνος συναλλαγής στη μικρή ομάδα ρυθμίζει τη πληροφορία που θα ανταλλαγεί…) .

Η πληροφορία να κυκλοφορεί όπως το αίμα στις φλέβες και αρτηρίες, ‘από-προς’, ελεύθερα κι οργανωμένα, σε όλα τα σημαντικά όργανα, αλλιώς οι λειτουργίες μπλοκάρουν(2) (ό,τι παράχθηκε στην μικρή ομάδα να θρέψει την μεγάλη…) Όπως το αίμα έχει ρυθμό και ποσότητα, (κάποια αγγεία ζητούν μικρότερη ποσότητα ή σε ώρα κρίσης εντείνεται η κυκλοφορία με γρήγορο καρδιοχτύπι) αντίστοιχα χρειάζεται να αυτορυθμίζεται ο ρυθμός της πληροφορίας διότι δεν είναι εφικτό να γίνεται κεντρικά η ρύθμιση. Στις πολύπλοκες οργανώσεις προτείνεται τα κανάλια πληροφορίας να είναι πολλαπλά (τηλέφωνο, email, χαρτί, fax, sms κλπ) ώστε στη κρίση η παράλληλη χρήση να πετυχαίνει γρηγορότερη κι ασφαλέστερη ροή(2). Στην κρίση επαναπροσδιορίζονται τα όρια: χρειάζεται εγρήγορση να αναζητήσουμε σε τι να κλείσουμε και παράλληλα σε τι να ανοίξουμε. (να ανοίξουμε μεταξύ μας στην μικρή ομάδα, ενώ κλείνουμε προς τις άλλες ομάδες ή την έξωθεν προερχόμενη αναστάτωση.)

8. Τέχνη του εφικτού, τόσο-όσο σε όλα τα επιδιωκόμενα (πληροφορία, βήματα, έργα κλπ). Οι μελέτες έχουν δείξει ότι η αξιοποίηση του καινούργιου και διαφορετικού.. για να αποτελέσει μοχλό ανάπτυξης πρέπει να κινηθεί μέσα σε ένα φάσμα.. «τόσο όσο»… ούτε πολύ πιο ψηλά απ΄τις δυνατότητες ούτε χαμηλότερα, ούτε σε πιο πολλά γιατί ‘αραιώνει’ η σημασία … Να κάνουμε την καλύτερη επιλογή από τις διαθέσιμες, με έμφαση στα πιο σημαντικά, αποδεχόμενοι ότι υπάρχουν πράγματα που δεν είναι στον δικό μας έλεγχο (11,12). Αναζητούμε στο σύνολο της αντιξοότητας αυτό που τώρα είναι διαχειρίσιμο από εμάς και στο οποίο βρίσκουμε νόημα, γιατί μας μεγαλώνει και μας κάνει δυνατότερους.

Η αξιοποίηση της κρίσης βοηθιέται από τα στάδια πρίν και μετά:

1. Στην προ-κρίσης φάση χρειάζεται να φτιάχνεται ένα πλάνο υποδοχής της αλλαγής, και του απρόβλεπτου. Αυτό σημαίνει π.χ. α) «μαξιλαράκια» χρόνου, β) ένα πλάνο για το ποιος ειδοποιεί ποιον και ποιος επεξεργάζεται τι, με ποιον, πού, πότε, για να μπορεί να κινητοποιηθεί στη διάρκεια της κρίσης, γ) διευκρίνιση της ιεραρχίας, δ) αίσθηση από την γνώση της πορείας του συστήματος μέχρι εκείνη τη στιγμή για τις πιθανές εξελίξεις και συμπεριφορές του, ε) εγρήγορση να αντιληφθούμε το νέο στοιχείο, που σίγουρα εμφανίζεται στην κρίση, στ) ευέλικτη δομή με εναλλακτικές..

2. Στην μετά-κρίση φάση χρήσιμος ο προσωπικός και συλλογικός αναστοχασμός και επανατροφοδότηση, ώστε να αναπροσαρμόζονται τα πλάνα αντιμετώπισης, τα κανάλια πληροφοριών, να διευκρινίζονται ασάφειες, αναγνωρίζονται οι αδύναμοι κρίκοι στο σχετίζεσθαι, και εσωτερικά και με άλλα συνεργαζόμενα συστήματα . Να ενσωματώνεται δηλαδή μάθηση μέσα στη διαδικασία. Η ανθεκτικότητα- resilience, η οποία έχει γίνει αντικείμενο έντονου ερευνητικού ενδιαφέροντος τα τελευταία χρόνια, ορίζεται ως η αξιοποίηση της κρίσης για μεγάλωμα προς κάτι καινούργιο κι όχι για επαναφορά σε προηγούμενη … ‘οικεία’ ισορροπία.

Και έλεγε η Meadows… βιοφυσικός, πρωτοπόρα επιστήμων του περιβάλλοντος , αρθρογράφος με στήλη «Ο παγκόσμιος πολίτης» όπου σχολίαζε τρέχοντα συμβάντα από συστημική σκοπιά (4):
«Όσο επιμένουμε στην ταυτότητα του ρόλου του ‘παντοδύναμου κατακτητή’, η ασάφεια που αποκαλύπτεται μέσα από το συστημικό σκέπτεσθαι είναι αβάστακτη. Εάν δεν μπορούμε να καταλάβουμε, να προβλέψουμε και να ελέγξουμε τι μας μένει να κάνουμε;...»
«…Όμως υπάρχουν πολλά που μπορούμε να κάνουμε. Το μέλλον δεν μπορούμε να το προβλέψουμε, αλλά μπορούμε να το οραματιστούμε και να το ‘εφεύρουμε με αγάπη’. Τα συστήματα δεν μπορούν να ελεγχθούν, αλλά μπορούν να επανασχεδιάζονται συνεχώς. Δεν μπορούμε να βουτήξουμε με βεβαιότητα σ’ ένα κόσμο χωρίς εκπλήξεις, αλλά μπορούμε να προσμένουμε τις εκπλήξεις και να μαθαίνουμε απ’ αυτές. Δεν μπορούμε να επιβληθούμε σ’ ένα σύστημα, μπορούμε να αφουγκραστούμε τι μας λέει το σύστημα και να ανακαλύψουμε πώς οι ιδιότητές του και οι αξίες μας μπορούν να συνεργήσουν έτσι, ώστε να επιφέρουν κάτι καλύτερο από αυτό που θα μπορούσε να παραχθεί με τη θέλησή μας μόνο».

Καταλήγει η Meadows «δεν μπορούμε να ελέγξουμε τα συστήματα, ίσως και να μην μπορούμε να τα καταλάβουμε, αλλά μπορούμε να ‘χορέψουμε μαζί τους’….. Αυτό σημαίνει να είμαστε σε εγρήγορση, να παρατηρούμε με προσοχή, να συμμετέχουμε, να ανταποκρινόμαστε στην ανατροφοδότηση ….».

1. Cyrulnik, Boris, Resilience: How Your Inner Strength Can Set You Free from the Past, Tarcher, 2011.
2. Lewis G. & Martin M., “Ensuring Organizational Resilience and Employee Well-Being Through Crisis Communications”. Free white paper, DISASTER RESOURCE GUIDE Santa Ana, CA: 2011.
3. McAdam, E., & Lang, P. “Appreciative Work in School. Generating Future Communities” United Kingdom: Kingsham Press. 2009
4. Meadows, D., (2002). Dancing With Systems. The Systems Thinker Vol. 13, No. 2
5. Morin, E., «Οι επτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος», Εκδόσεις του 21ου, Αθήνα 2000
6. Perkins, D., “Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching can Transform Education”, Jossey-Bass, 2008
7. Richmond, B., “The “thinking” in systems thinking: Seven essential skills”, Pegasus Communications, Waltham, MA. 2000
8. Sarlos, S., NcIntye, G., Posimani, A., "Enhancing Staff Resilience through Therapeutic Crisis Intervention and Leadership", in the Ninth Australasian Conference on Child Abuse and Neglect, 2004.
9. Senge, P. M. (1999). “Presence”. London: Nicholas Brealey Publishing. 2004
10. Tousignant, M. and Sioui, N., "Resilience and Aboriginal Communities in Crisis: Theory and Interventions", Journal of Aboriginal Health, 2009.
11. Walsh, F., Family .Resilience: A Framework for Clinical Practice, Family Process, Vol. 42, 1, 2003.
12. Walsh, F., Family Resiliance: A Concept and Its Application, Family Process, V. 35:261-281, 1996.
13. Williams, Bob ( 2011) All Methods Are Wrong. Some Methods Are Useful The Systems Thinker Volume 22, Number 4.
14. Αντωνίου, Γ. Δίκτυα και Πολύπλοκα ανοικτά συστήματα , ομιλία, ΑΚΜΑ, 2011.
15. Frankl, V. Από το στρατόπεδο συγκέντρωσης στον υπαρξισμό-νόημα ζωής.


Μ.Π.Ε. - Βήματα υλοποίησης της άσκησης «Αξιοποίηση της δυσκολίας» σε 1 σελ.

ΑΡΧΙΚΗ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ

«Θα συνεργαστούμε τώρα, έτσι ώστε, αξιοποιώντας τον πλούτο των διαφορετικών επιπέδων οργάνωσης των σχέσεων και της επικοινωνίας, αλλά και το προσωπικό μας βίωμα, να παραγάγουμε από κοινού έναν οδηγό αντιμετώπισης/αξιοποίησης αναμενόμενων δυσκολιών στην δουλειά μας με τα παιδιά.»

ΔΥΑΔΑ:

i. «Διαλέξτε κάποιον …που νοιώθετε καλά να συνεργαστείτε……»
ii. «Μοιραστείτε: ‘Πώς και διαλεχτήκατε εσείς οι δυο;’…». (5λεπ).

ΤΕΤΡΑΔΑ:

i. «Διαλέξτε μια άλλη δυάδα με κριτήριο την καλή συνεργασία, είτε λόγω ομοιότητας που διευκολύνει, είτε λόγω διαφορετικής οπτικής που εμπλουτίζει»
ii. «Μοιραστείτε: ‘Πώς διαλεχτήκατε οι δυο δυάδες;’». (5λεπ).
iii. «Θυμηθείτε ο καθένας μια δύσκολη στιγμή ως δάσκαλοι, την προηγούμενη χρονιά με κάποια ομάδα παιδιών σας, και πως κατορθώσατε να την χειριστείτε και να ‘βγάλετε’ σε κάτι καλό».
iv. «Τώρα, τα μέλη της μίας δυάδας καθίστε αντικριστά μεταξύ σας και μοιραστείτε την εμπειρία αυτή για 5-8 λεπτά, ενώ οι άλλοι δύο ως σιωπηροί παρατηρητές, χωρίς παρεμβάσεις, ούτε μεταξύ σας συνομιλία: αφουγκράζεστε ποιες δυσκολίες αναδύονται στις αφηγήσεις και ποιες αρχές βοηθητικές για την αξιοποίησή τους. Μετά αλλάζετε: οι παρατηρητές γίνονται συνομιλητές και αντίστροφα»
v. «Τώρα στην 4άδα συζητείστε τι νοιώσατε, πώς κατανοήσατε τις δυσκολίες και την αξιοποίησή τους και πώς σας εμπλούτισε η οπτική του παρατηρητή»(30 λεπτά)
vi. Συνθέστε σε ένα κείμενο τη δική σας συλλογική πυξίδα για την κατανόηση, αντιμετώπιση και αξιοποίηση της δυσκολίας. Υπογράψτε με τα ονόματά σας και με όνομα για την ομάδα σας, που θα σας έδινε η γειτονιά αν άκουγε την… ‘παρέα’ σας να κουβεντιάζει…

ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ:

i. «Να ακούσουμε τι γράψατε. Ξεκινάει όποια ομάδα αισθάνεται έτοιμη. Με όποια σειρά θέλετε. Οι άλλες ομάδες ακούνε προσεκτικά. Να αποκτήσουμε όλοι μαζί μια καλή αίσθηση της αλληλουχίας των αναφορών και του όλου». Κρατάμε κάποιες σημειώσεις. «Άλλη ομάδα;»
Σε συνεργασία με τα.....

20 Βήματα διαδικασίας άσκησης ρόλων στην ομάδας

1. Στην ολομέλεια: «ανατρέξτε στην σχολική σας εμπειρία στα εφηβικά σας χρόνια και θυμηθείτε χαρακτηριστικούς τύπους στην τάξη» (καταιγισμός)- Δύο εθελοντές γράφουν στον πίνακα ακριβώς όπως λέγονται (χωρίς αλλαγές)-10λ

2. Προκύπτουν στήλες (3-4) με χαρακτηρισμούς.

3. Βοηθείστε να ομαδοποιήσουμε όλοι μαζί τα χαρακτηριστικά ώστε να φτιαχτούν 5 ρόλοι της σχολικής ομάδας-ποιο ταιριάζει με τι…» Καθώς τα μέλη υποδεικνύουν ο επιμορφωτής σημειώνει τον ίδιο αριθμό δίπλα στη κάθε λέξη που ταιριάζει στον ίδιο ρόλο. «ελάτε να δώσουμε όνομα στους ρόλους (ορολογία παιδιών)

4. «Το κάθε μέλος διαλέγει σε ποιόν ρόλο θέλει να μπει – 4 περίπου μέλη ανά ρόλο» «Καθίστε ως «ομάδα ενός ρόλου», όπου θέλετε στην αίθουσα.(βήματα 3 -4=10λ)

5. «Βγείτε από τον εαυτό σας και μπείτε στα παπούτσια του ρόλου που διαλέξατε.. είσαστε παιδί στο σχολείο και είσαστε αυτός ο χαρακτηριστικός τύπος». «Η κάθε ομάδα να δηλώσει τον ρόλο της ώστε όλοι να γνωρίζουν ποιός είναι ποιός».

6. «Θυμηθείτε σχολικά συμβάντα που ζήσατε στα παπούτσια αυτού του ρόλου, …πώς νοιώθετε, σκέφτεστε, πώς αντιδράτε. Συζητήστε για λίγο για να μπείτε καλά μέσα στον ρόλο». (αφήνουμε για 5-6 λεπτά να κυλήσει η κουβέντα:)

7. «Γράψτε ένα γράμμα προς την τάξη (συμμαθητές, ή και δασκάλους, γονείς κλπ) όπου εκφράζετε ‘όλη σας την αλήθεια’… για το πώς νοιώθετε, σκέφτεστε, αντιδράτε. Χρησιμοποιείστε συναισθήματα, σκέψεις, γλώσσα και ύφος μέσα από τον ρόλο». (10-15 λεπτά)

8. Προτρέπουμε να αξιοποιηθούν όλες οι διαφορετικές φωνές μέσα στο ρόλο, καθότι το κάθε μέλος φέρνει τη δική του ιδιαίτερη εμπειρία. Οι αρχικές αντιδράσεις «μα, πώς θα συντάξουμε ένα κείμενο αφού ο καθένας νοιώθει διαφορετικά», απαντώνται με το «όλες οι φωνές είναι αληθινές και χρήσιμες. Δεν είναι καλό να ομογενοποιηθούν σε ένα σύνολο και να χαθούν. (Γράψτε από τη μια νοιώθω έτσι… από την άλλη.. νιοιώθω…)».

9. «Ο εσωτερικός διάλογος που αναπτύσσετε στον κάθε ρόλο, βοηθά να αναδυθούν όχι μόνο οι φανερές αλλά και οι κρυμμένες του πλευρές. Αφήστε τες να εκφρστούν και αυτές..».

10. «Τώρα ένας εκπρόσωπος από κάθε ρόλο –από εκεί που καθόσαστε- σηκώνεται και διαβάζει το γράμμα και τα μέλη μέσα στους άλλους ρόλους αφουγκράζονται συναισθήματα και σκέψεις που συνηχούν μέσα τους». Ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο είμαστε λιγότερο ή περισσότερο επιτρεπτικοί στην πηγαία έκφραση αυτών των συνηχήσεων(10-15 λεπτά). Αφήνουμε την σειρά με την οποία θα διαβαστούν τα γράμματα να αναδυθεί, δεν καθοδηγούμε!.

11. Καθώς ακούμε, σημειώνουμε αλλαγές στο συγκινησιακό κλίμα (μπορεί π.χ. το άκουσμα μιας φωνής στενοχωρημένης και μοναχικής στον «καλό μαθητή», να μαλακώσει τα συναισθήματα των άλλων απέναντί του ή ο «αποδιοπομπαίος» να γεννά απρόσμενη συμπάθεια και εκτίμηση …)

12. Αντίστοιχα στον «περιθωριοποιημένο», μπορεί να βγει μια πλευρά μοναχική, που επιθυμεί να συνδεθεί με τους άλλους, ενώ ταυτόχρονα αγωνιά να διατηρήσει την ιδιαιτερότητά του, μη συμμορφούμενος με την επικρατούσα άποψη. Ο «αμφισβητίας» δείχνει την ανάγκη για αλλαγή, ο «γκρινιάρης» διακινεί το συναίσθημα, ο «δημοφιλής» έχει έγνοια να καλλιεργεί το κοινωνικό «εμείς», κλπ.

13. Μόλις τελειώσει και το τελευταίο γράμμα, αν κρίνουμε, μπορούμε σ’ αυτό το σημείο (αλλιώς αναβάλουμε για το τέλος της άσκησης), να υπογραμμίσουμε στοιχεία που αναδύθηκαν, σχετικά με τις διαφορετικές ανάγκες μιας ομάδας και πώς οι «ρόλοι» εκφράζουν συμπληρωματικά τις πλευρές της

14. «βγήτε τώρα από το ρόλο και με 3-4 μέλη από άλλους ρόλους διαμορφώστε νέες ομάδες μεικτής σύνθεσης»

15. «Αναστοχαστείτε την εμπειρία…, τι νέα πληροφρία ναδύθηκε, τι σας εξέπληξε, πως νιοώσατε τιπαρατηρείτε και καταλαβαίνετε. ανατρέξτε σε αντίστοιχες εμπειρίες σας σε άλλες ομάδες ….πότε ήσασταν σε αντίστοιχο ρόλο στη ζωή σας, στην οικογένεια…, παρέα φίλων.. στην εργασία…»

16. «Ανταλλάξτε μεταξύ σας στη μικρή ομάδα, ό,τι θεωρείτε σημαντικό για εσάς και κατάλληλο να μοιραστείτε σε αυτό το πλαίσιο».

17. «Ως ομάδα γράψτε παράγραφο με διαπιστώσεις-συναισθήματα- ερωτήματα με την οποία θέλετε να τροφοδοτήσετε την ολομέλεια στο κλείσιμο της συνάντησης». (Υπογράψτε την με τα ονόματά σας).


18. «Οι μικρές ομάδες ας ‘ανοίξουν’ τα καθίσματά τους προς την ολομέλεια. Ποια ομάδα θέλει να ξεκινήσει;». Οι εκπρόσωποι διαβάζουν τις παραγράφους με τη σειρά που αναδύεται αυθόρμητα, χωρίς υπόδειξη.

19. Υπογραμμίζουμε πώς συνδέονται μεταξύ τους όσα λένε οι ομάδες, αναδεικνύοντας τον κεντρικό προβληματισμό της ολομέλειας. (αξιοποιούμε και μη λεκτικές ενδείξεις). Συνδέουμε με την θεωρία για το πώς οι ομάδες λειτουργούν και αναπτύσσουν την αυτό-ηγετικότητά τους.

20. Είναι η στιγμή που τα μέλη της ομάδας βιώνουν την ολοκλήρωση μιας διεργασίας «συμπαραγωγής γνώσης», βήμα-βήμα, επάνω στο θέμα της λειτουργίας της ομάδας, που εμπεριέχει τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, εικόνες, που τους συνδέουν μεταξύ τους και με την ζωή τους ευρύτερα.


Εκ μέρους της ομάδας Εμπειρογνωμόνων των σχέσεων
Μ. Τοδούλου, Συντονίστρια



Κυριακή, 25 Σεπτεμβρίου 2011

για τη κατανόηση της τροφικής αλυσίδας και του τροφικού πλέγματος


ΚΑΝΤΕ ΚΛΙΚ ΣΤΟΝ  ΣΥΝΔΕΣΜΟ  ΓΙΑ ΤΙΣ ΤΡΟΦΙΚΕΣ ΑΛΥΣΙΔΕΣ


ΚΑΝΤΕ ΚΛΙΚ ΣΤΟΝ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΣΥΝΔΕΣΜΟ ΚΑΙ ΠΑΙΞΤΕ ΜΕ  ΤΑ ΤΡΟΦΙΚΑ ΠΛΕΓΜΑΤΑ 


ΚΑΝΤΕ ΚΛΙΚ ΣΤΟΝ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΣΥΝΔΕΣΜΟ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΙΣΤΕ ΤΟ  ΤΡΟΦΙΚΟ ΠΛΕΓΜΑ.
ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΤΕ ΤΑ ΖΩΑ ΓΙΑ ΝΑ ΦΑΙΝΟΝΤΑΙ ΠΙΟ ΚΑΛΑ























All About Cells...




οι κυκλοι νερου, ανθρακα, αζωτου















Παρασκευή, 23 Σεπτεμβρίου 2011

Σμίλεψε πάλι, δάσκαλε, ψυχές!




Σμίλεψε πάλι, δάσκαλε, ψυχές!

Κι ότι σ’ απόμεινε ακόμη στη ζωή σου,

Μην τ’ αρνηθείς! Θυσίασέ το ως τη στερνή πνοή σου!

Χτισ’ το παλάτι, δάσκαλε σοφέ!

Κι αν λίγη δύναμη μεσ’ το κορμί σου μένει, Μην κουρασθείς. Είν’ η ψυχή σου ατσαλωμένη.

Θέμελα βάλε τώρα πιο βαθειά,

Ο πόλεμος να μη μπορεί να τα γκρεμίσει.

Σκάψε βαθειά.Τι κι’ αν πολλοί σ’ έχουνε λησμονήσει;

Θα θυμηθούνε κάποτε κι αυτοί

Τα βάρη που κρατάς σαν ‘Ατλαντας στην πλάτη,

Υπομονή! Χτίζε, σοφέ, της κοινωνίας το παλάτι!



ΤΟΥ ΠΟΙΗΤΗ ΚΩΣΤΗ ΠΑΛΑΜΑ




http://ahdoni.blogspot.com/

Πέμπτη, 22 Σεπτεμβρίου 2011

ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ


Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών



καλές πρακτικές διδασκαλίας στα πλαίσια του προγράμματος Μείζον Επιμόρφωση



ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ
Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στην σχολική τάξη

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΘΕΤ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ


ΒΙΝΤΕΟ ΚΟΜΙΞ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΙΣ ESA

http://www.youtube.com/watch?v=fLLxU2mqb0U ΑΔΡΑΝΕΙΑ
http://www.youtube.com/watch?v=H3br-ntj_Sw ΜΑΖΑ
http://www.youtube.com/watch?v=cNKEv9H8GmE 2ΟΣ ΝΟΜΟΣ ΝΕΥΤΩΝΑ
http://www.youtube.com/watch?v=xgIdy6LbRWk&feature=related ΒΑΡΟΣ ΜΑΖΑ
http://www.youtube.com/watch?v=cbK9GU-I_go&feature=related ΕΡΓΟ ΔΥΝΑΜΗΣ
http://www.youtube.com/watch?v=i_seirKkwRc&feature=related ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ
http://www.youtube.com/watch?v=Rn470XtSYK0&feature=related ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ
http://www.youtube.com/watch?v=pG_kT565-XQ&feature=related ΚΕΚΛΙΜΕΝΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
http://www.youtube.com/watch?v=_BM89yVZoBg&feature=related ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ
http://www.youtube.com/watch?v=Z5yF-SCVXq4 ΜΕΤΡΩΝΤΑΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ

http://esamultimedia.esa.int/docs/issedukit/gr/activities/flash/start_toolbar.html#ex03_lec01.swf 3ΟΣ ΝΟΜΟΣ ΝΕΥΤΩΝΑ

http://esamultimedia.esa.int/docs/issedukit/gr/activities/flash/start_toolbar.html#ex01_lec01.swf 1ΟΣ ΝΟΜΟΣ ΝΕΥΤΩΝΑ

http://esamultimedia.esa.int/docs/issedukit/gr/activities/flash/start_toolbar.html#ex02_lec01.swf 2ΟΣ ΝΟΜΟΣ ΝΕΥΤΩΝΑ

http://esamultimedia.esa.int/docs/issedukit/gr/activities/flash/start_toolbar.html#ex02_gm02.swf ΠΕΙΡΑΜΑ 2ΟΣ ΝΟΜΟΣ ΝΕΥΤΩΝΑ


ΟΡΓΑΝΙΚΗ ΧΗΜΕΙΑ ΣΕ ΚΟΜΙΞ

ΑΝΟΡΓΑΝΗ ΧΗΜΕΙΑ ΣΕ ΚΟΜΙΞ

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΘΕΤ

ΕΞΕΛΙΞΗ

ΧΗΜΕΙΑ ΘΕΤ 1

ΧΗΜΕΙΑ ΘΕΤ 2

ΧΗΜΕΙΑ Β ΛΥΚΕΙΟΥ

ΦΥΣΙΚΗ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

http://blogs.sch.gr/apantelakis/

ANIMATION ΓΙΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ....ΒΙΟΛΟΓΙΑ ΘΕΤ


ΠΕΙΡΑΜΑ HERSHEY & CHASE
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120076/bio21.swf

ΔΙΠΛΑΣΙΑΣΜΟΣ DNA ΣΕ ΔΥΟ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120076/micro04.swf

ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ DNA ΣΕ ΕΥΘΕΙΑ ΑΛΥΣΙΔΑ
http://www.mcb.harvard.edu/Losick/images/TromboneFINALd.swf

ΜΕΤΑΓΡΑΦΗ DNA
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120069/bio06.swf::How%20Intracellular%20Receptors%20Regulate%20Gene%20Transcription

ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ DNA
http://www.johnkyrk.com/DNAtranslat.swf

http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120077/bio25.swf::Processing%20of%20Gene%20Information%20-%20Prokaryotes%20versus%20Eukaryotes

ΟΠΕΡΟΝΙΟ ΛΑΚΤΟΖΗΣ (ΑΡΧΕΙΟ MOV (TAINIA))
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120080/bio27.swf

ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ CDNA ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗΣ
http://mpss.udel.edu/tutorial/flash/megaclone.swf

ΜΕΘΟΔΟΣ PCR
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120078/micro15.swf

ΒΗΜΑΤΑ ΚΛΩΝΟΠΟΙΗΜΕΝΟΥ ΓΟΝΙΔΙΟΥ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120078/micro10.swf::Steps%20in%20Cloning%20a%20Gene

Βιολογια τριτης λυκειου θετ


ΔΙΑΦΟΡΑ ΜΕΙΩΣΗΣ ΜΙΤΩΣΗΣ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120074/bio17.swf::Comparison%20of%20Meiosis%20and%20Mitosis

ΕΛΕΓΧΟΣ ΓΕΝΕΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΥΚΑΡΥΩΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120077/bio25.swf::Processing%20of%20Gene%20Information%20-%20Prokaryotes%20versus%20Eukaryotes

ΜΕΤΑΦΑΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΜΕΙΩΣΗ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::525::530::/sites/dl/free/0072841869/234744/stages_meiosis.swf::Stages%20of%20Meiosis

ΠΕΡΙΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΝΔΟΝΟΥΚΛΕΑΣΗ
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120078/bio37.swf

ΠΡΟΣΘΗΚΗ ΝΟΥΚΛΕΟΤΙΔΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ DNA ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120076/bio23.swf::How%20Nucleotides%20are%20Added%20in%20DNA%20Replication

ΣΤΑΔΙΑ ΜΕΙΩΣΗΣ
http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::535::535::/sites/dl/free/0072437316/120074/bio19.swf::Stages%20of%20Meiosis

ΕΛΕΓΧΟΣ ΓΕΝΕΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΥΚΑΡΥΩΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120080/bio31.swf

ΠΕΡΙΟΡΙΣΤΗΣ ΤΡΥΠΤΟΦΑΝΗ
http://highered.mcgraw-hill.com/olc/dl/120080/bio26.swf

ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ-ΜΕΤΑΓΡΑΦΗ-ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ (ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΟ REAL PLAYER)
http://www.wiley.com/legacy/college/boyer/0470003790/animations/replication/replication.swf

http://medlab.lzu.edu.cn/image/flash/8.swf

http://www.stolaf.edu/people/giannini/flashanimat/molgenetics/translation.swf

ΝΟΜΟΣ ΤΟΥ MENDEL
http://www.wiley.com/college/test/0471787159/biology_basics/animations/mendelianInheritance.swf

τα 100 καλυτερα βιντεο για καθηγητες....

Υλικο για Βιολογια

Υλικό για τις Ερευνητικές Εργασίες (Project)

εδώ παραθέτουμε χρήσιμο υλικό για τις εργασίες project που πιστεύουμε οτι θα μας  βοηθήσουν πολύ


http://www.oepek.gr/pdfs/Project-epimorfoti2.pdf

http://www.oepek.gr/pdfs/Project-epimorfoumenou2.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/kainotomia.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/odigos_project.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/faseis_project.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/to_genikotero_plaisio.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/pek_mytilinis_mera1.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/pek_mytilinis_mera2.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/xronoprogrammatismos.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/project_politismos.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/WebQuest2.pdf

http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/files/2011/06/webquest.pdf


http://blogs.sch.gr/nikmichailidis/

Τρίτη, 20 Σεπτεμβρίου 2011

Ερευνητικές Εργασίες (project) Α΄ Λυκείου: το βιβλίο του καθηγητή


Ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) εξέδωσε τον οδηγό: η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο νέο σχολείο – Το βιβλίο του εκπαιδευτικού. Σκοπός του Οδηγού αυτού είναι να παρουσιάσει με σύντομο και εύληπτο τρόπο (α) τις παιδαγωγικές, κοινωνικές και πολιτικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών, οι οποίες καθιερώνονται στο Νέο Λύκειο, και (β) τις εναλλακτικές παιδαγωγικές και διδακτικές επιλογές και πρακτικές, μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προγραμματίσουν, να καθοδηγήσουν και να αξιολογήσουν τις Ερευνητικές Εργασίες των μαθητών.

Επιστημονικά υπεύθυνος: Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας
Συμμετέχουν: Δημήτρης Ευθυμίου, Κατερίνα Μπαζίγου, Άννα Μπαράτση, Θεόδωρος Πετρέσκου, Κωνσταντίνα Σχίζα.

Το πλήρες κείμενο του οδηγού είναι διαθέσιμο στη διαδικτυακή θέση: http://www.oepek.gr/portal/index.php?option=com_remository&Itemid=110&func=select&id=11


πηγη

Παρασκευή, 16 Σεπτεμβρίου 2011

The Koblenz Model within Anglo-American Cultural Studies at German Universities by Jody Skinner



What's the best way to motivate listless, uninterested students? Simply turn them into teachers! The technique practised at several schools and universities, most notably at St. John's College in Annapolis, Maryland, and at more and more grammar schools in Germany is called Learning by Teaching and requires a radical shift in the traditional roles of teacher-learner. The results are overwhelmingly positive, especially in the field of foreign language instruction. Learning by teaching is not an exclusively modern didactic method. Seneca wrote 2000 years ago, docendo discimus: "We learn by teaching." At St. John's College, students teach each other philosophy and physics, ancient Greek and the integral calculus by using the "Great Books," the original works of Euclid, Shakespeare, Newton, and Freud. There are no textbooks and no professors; the "tutors," as they are modestly called, see themselves as guides who know what questions to ask and, more importantly, know when to listen. St. John's students are not extraordinarily brilliant, but they are extremely motivated and critical. By the end of the first semester at the latest, they realize that they themselves are responsible for the quality of the seminars and tutorials.

But can we expect average students who are used to being spoon-fed at school to take suddenly the responsibility upon themselves for their education? While not every institution of higher learning can make the demands on students that St. John's does, every foreign language class can profitably use the methods of learning by teaching, as Dr. Jean-Pol Martin at the University of Eichstätt in Germany has proved. Dr. Martin has done considerable research on a teaching technique he developed and named "Lernen durch Lehren," "Learning through Teaching." (Detailed description with bibliography (in German) available at http://www.ldl.de) He began by assigning German students in his secondary-school French classes small tasks such as asking in French for volunteers to complete exercises. The students already knew the expressions in French needed to complete these assignments and were speaking simple French to each other instead of passively responding to the teacher. Dr. Martin found that by turning the students into teachers he increased dramatically their motivation. They not only spoke far more in each class, by working together they also overcame their inhibitions more quickly. A feeling of solidarity developed, the division of the class into an authority, the teacher, and a passive audience, the students, evaporated. The teacher remained, of course, the final expert and could always interrupt and correct. The students assumed, however, many of the other tasks formerly routinely and unnecessarily carried out by the instructor.

For teachers who enjoy exerting a role of authority and hearing themselves talk this method requires, of course, a tremendous adjustment. The necessary energy and patience can be rewarded, however, by an astounding increase in motivation and efficiency on the part of the students.

The philosophy of a St. John's education and the idea behind Dr. Martin's didactic method can also be easily applied to university level courses of practically all sizes and in almost every subject. As a concrete example, I would like to describe to you my experiences in a three course module in Area Studies, where students are given the opportunity to improve their English oral, reading, and writing skills in addition to practice in teaching in a foreign language. Before I describe the Koblenz model to you in more detail, I'd like to very briefly give you a little background information about the status of cultural or area or regional studies at German universities in general.
Cultural Studies has not only become a very popular subject in the UK and the US but has also grown dramatically in German academia over the past ten years. Once considered only as an aspect of language practice in degree programs in English as a foreign language or confined within the narrow school subject Landeskunde (more or less superficial fact-based summaries of political and educational institutions), cultural studies - now often carrying the more academically reputable title Kulturwissenschaft or Landeswissenschaft or even Cultural Studies in German - has expanded into a subject in its own right with courses offered in classical cultural studies topics like feminist and queer theory, post-colonial pop culture and with more and more chairs and professorships. Sometimes Landeskunde, which is still taught at most German universities by British or American native speakers, has been turned into Area Studies or Regional Studies, where the emphasis is more on geography and history, education, political systems, religion and immigration, for example.

I have been teaching this subject with so many names like Landeskunde, Kulturwissenschaft and Landeswissenschaft now for the last 15 years in Germany and have been searching for a curriculum for almost as long. What makes the subject so fascinating for me is the lack of a fixed canon, the lack of an agreed-upon set of things to be taught and learned. Actually every university discipline, each academic subject, is faced with the same problem, if we think long enough about it: what exactly are the objects of study? If we teach literature or linguistics or practical language, then perhaps this problem of definition isn't so obvious because of a longer tradition and more textbooks. With cultural studies or area studies or American or British Studies, the problem is more obvious because these subjects don't yet have the same traditional more of less tried and tested background. When first told to teach Landeskunde I simply relied on my background (I began teaching just American Landeskunde in Bamberg in southern Germany as an exchange student from Georgia many years ago) and on whatever books I could get hold of. I also made use of my undergraduate education at St. John's College, and I came across the didactic theory of learning through teaching, especially as developed by Dr. Jean-Pol Martin. The combination of these personal experiences led to the development of the Koblenz Model of teaching Area Studies, which I would like to briefly describe to you now.

http://www.developingteachers.com/

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ


Το πρόγραμμα «Strategies for Creating Inclusive Programmes of Study» (SCIPS)

Διδακτικές Στρατηγικές

Έννοιες και χαρακτηριστικά της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

Ομαδοκεντρική Διδασκαλία

Συνεργατική μάθηση: η εκπαίδευση του μέλλοντος

Διδακτικές Μέθοδοι

Συνεργατική Μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη

Η συνεργατική μάθηση στο ελληνικό σχολείο

Ο Σχεδιασμός μιας Διαδικασίας Μάθησης μέσω του Δικτύου Υπολογιστών

Δραστηριότητες Μάθησης μέσω Υπολογιστή

Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία

Διδασκαλία και Μάθηση με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών

H αξιοποίηση τoυ Εκπαιδευτικού Βίντεο στo Σχολείο

Θεωρίες μάθησης και Τεχνολογίες Πληροφορικής

Εφαρμογές των νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία και μάθηση


Διαδίκτυο και Διδασκαλία


Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων:

ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ



ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Πρωταρχικός στόχος του σύγχρονου σχολείου είναι, ως γνωστόν, η συμβολή του στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του μαθητή και στην επιτυχή κοινωνική του ένταξη, αφενός μέσα από την συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών, αφετέρου με την ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών, συναισθηματικών και γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Για να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, πρέπει να διαμορφωθεί ένα κατάλληλο και αποτελεσματικό σχολικό – παιδαγωγικό περιβάλλον.

Ο δάσκαλος, με βάση τα αναλυτικά προγράμματα, επιλέγει την ύλη που θα χρησιμοποιήσει – εδώ φυσικά ως ένα βαθμό δεσμεύεται από τα σχολικά εγχειρίδια – τη μέθοδο και τη μορφή διδασκαλίας, καθώς και την μορφή κοινωνικής οργάνωσης της τάξης.

Σήμερα θα ασχοληθούμε με το τελευταίο.
Η κοινωνική οργάνωση της τάξης αναφέρεται στον τρόπο οργάνωσης των σχέσεων που αναπτύσσονται:
Α) μεταξύ Δασκάλου – μαθητών
Β) μεταξύ των συμμαθητών.

Από τον τρόπο οργάνωσης της τάξης εξαρτάται η ποιότητα και η ένταση των διαπροσωπικών σχέσεων, που με τη σειρά τους καθορίζουν και την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων του σχολείου.


ΟΙ ΚΥΡΙΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΚΟΙΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Α) Ανταγωνιστική μορφή κ.ο. της τάξης:
Ο κάθε μαθητής επιτυγχάνει τους σκοπούς του τότε μόνον, όταν οι υπόλοιποι ή τουλάχιστον οι περισσότεροι αποτυγχάνουν. Χαρακτηριστικά στοιχεία του ανταγωνιστικού συστήματος είναι η ύπαρξη βραβείων, επαίνων και λοιπών διακρίσεων.
Είναι η κυρίαρχη μορφή κ.ο. στα σχολεία των περισσοτέρων χωρών.

Β) Συνεργατική μορφή κ.ο. της τάξης:
Στη συνεργατική οργάνωση η επιτυχία του ενός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από την επιτυχία των υπόλοιπων.
Η συν. Οργάνωση καταργεί τη μετωπική διάταξη των μαθητών και δημιουργεί ολιγομελείς ομάδες μέσα στην τάξη.
Μεταλλάσσει το ρόλο του δασκάλου από αυθεντία και φορέα εξουσίας σε καθοδηγητή, συνεργάτη και εμψυχωτή, ισότιμο μέλος της ομάδας της τάξης.

Γ) Ατομική – εξατομικευμένη κ.ο. της τάξης:
Όπου σε κάποιο βαθμό « αποδιοργανώνεται » η κοινωνική δομή της τάξης, με αποτέλεσμα αυτή να μετατρέπεται σε ένα άθροισμα μαθητών, οι οποίοι επιδιώκουν, ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο, να επιτύχουν το σκοπό τους.
Η επιτυχία του ενός είναι ανεξάρτητη από την επιτυχία των άλλων.
Διδασκαλία αμιγούς ατομικής μορφής συναντάμε σε προγράμματα που χρησιμοποιούν τους Η/Υ.





ΑΠΟ ΤΟ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟ ΣΤΟ ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Παρατηρείται στροφή προς τη συνεργατική μορφή κ.ο. της τάξης, αν και ακόμα σε πρακτικό επίπεδο υπολείπεται της ανταγωνιστικής. Η στροφή αυτή οφείλεται στις εξής επισημάνσεις και διαπιστώσεις των ειδικών:

i) Στην παρατήρηση των ψυχοπαιδαγωγών ότι τα παιδιά της σχολικής ηλικίας έχουν την έμφυτη τάση να σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες, για να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για δράση και εξερεύνηση. Στα πλαίσια μάλιστα της ομαδικής δράσης τους παράγουν και χρησιμοποιούν αντικείμενα, τροποποιούν και βελτιώνουν τεχνικές, για να επιτύχουν τους κοινούς τους στόχους.

ii) Στην ψυχολογική άποψη ότι στη διαδικασία εσωτερίκευσης των κοινωνικών ρόλων και της ανάπτυξης της αυτοαντίληψης του παιδιού, συμβάλλει αποφασιστικά, εκτός από τους ενηλίκους, και η παρέα των συνομηλίκων.

iii) Στο πέρασμα της σύγχρονης διδακτικής από τη φάση της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας στη φάση της παιδοκεντρικής και στην παρατήρηση των παιδαγωγών ότι η κατά ομάδες οργάνωση της τάξης δεν προσφέρει μόνο άριστες συνθήκες υλοποίησης της παιδοκεντρικής αγωγής, αλλά ταυτόχρονα προφυλάσσει και το σχολείο από τον κίνδυνο να αντικαταστήσει την αυθεντία του δασκάλου με την αυθεντία των μεμονωμένων μαθητών. Με τη συν. οργ. η διαδικασία της μάθησης αποκτά συλλογικό χαρακτήρα και το « εγώ » του κάθε μαθητή εντάσσεται, χωρίς να υποτάσσεται, μέσα στο « εμείς » της ομάδας.

iv) Στην έμφαση που δόθηκε από πολλούς παιδαγωγούς στους κοινωνικούς στόχους της αγωγής. Το σχολείο, τονίζεται, έχει χρέος να βοηθήσει το αναπτυσσόμενο άτομο να ενταχθεί ομαλά στη δημοκρατική κοινωνία ως ενεργό και χρήσιμο μέλος της.
Γι’ αυτό πρέπει από τη σχολική κιόλας ηλικία να συμμετέχει ενεργά, στη διαδικασία μετατροπής της σχολικής τάξης από αναγκαστική συνάθροιση ατόμων σε ένα δημοκρατικά οργανωμένο σύνολο.
Αυτό, σύμφωνα με τον Piaget, επιτυγχάνεται μόνο μέσα στο πλαίσιο της αυτοδιοίκησης που εξασφαλίζει η σ.ο. και όχι μέσα στο πλαίσιο του παραδοσιακού – αυταρχικού σχολείου, όπου κυριαρχεί ο καταναγκασμός του δασκάλου και η ομοφωνία της υποταγής. Έτσι το σχολικό έργο αποκτά σαφή πολιτική διάσταση.

v) Σε συνδυασμό με το προηγούμενο, αλλά σε ένα άλλο επίπεδο:
Η εποχή που ζούμε χαρακτηρίζεται από έντονη ρευστότητα, διαρκείς εναλλαγές και ανατροπές, ανασφάλεια και διαψεύσεις. Είναι φυσικό κάτω από τις συνθήκες αυτές να επηρεάζεται έντονα ο ανθρώπινος χαρακτήρας.
Εντοπίζονται δυο έντονα αρνητικά σημεία της συμπεριφοράς:
α) Ο σύγχρονος άνθρωπος διακρίνεται από έντονα εγωιστική διάθεση, με έντονη εσωστρέφεια, που τον υποχρεώνει να περιχαρακώνεται όλο και περισσότερο στον προσωπικό του περίγυρο.
β) Από την άλλη πλευρά αυτό το εγωπαθές ον, όσο αντιφατικό κι αν ακούγεται αυτό, διακρίνεται από την ανικανότητά του να αρθρώσει προσωπικό λόγο.
Αν η εκπαίδευση είναι σε θέση να λειτουργήσει παρεμβατικά στην πορεία της κοινωνίας, αναστρέφοντας ανεπιθύμητες συμπεριφορές, τότε χρειαζόμαστε διδακτικά μοντέλα που να ενισχύουν τη διάθεση για επαφή και επικοινωνία, συνεργατικότητα και αλληλεγγύη, αυτονομία και δράση.

vi) Στη διαπίστωση των ψυχοπαιδαγωγών ότι η σ.ο. εκτός από την κοινωνική, προάγει και τη σχολική ( ακαδημαϊκή ) μάθηση και μάλιστα ότι τείνει να επιφέρει υψηλότερες επιδόσεις.
Κι αυτό γιατί επιλύει τα προβλήματα της αξιοποίησης του χρόνου εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα και ιδιαίτερα των « αδύνατων », της συμπεριφοράς και πειθαρχίας, της ανομοιογένειας της τάξης, το πρόβλημα των αλλοδαπών μαθητών και της ομαλής κοινωνικής τους ένταξης.
Ο Piaget μάλιστα διαπίστωσε ότι οι εμπειρίες συνεργασίας είναι αναγκαίες για να διαμορφώσει το παιδί σκέψη ανώτερου επιπέδου, γεγονός σπουδαιότερης σημασίας από την απλή διδασκαλία και μάθηση γεγονότων και θεωριών. Κατά κάποιο τρόπο είναι αυτό που εμείς σήμερα ονομάζουμε κριτική σκέψη.
Αυτό επιτυγχάνεται, γιατί οι συνεργαζόμενοι μαθητές χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό, στρατηγικές λογικής επεξεργασίας του μαθητικού υλικού ( κατηγοριοποίηση, υπόθεση, επαλήθευση κλπ ).
Σε μια έρευνα του Ματσαγγούρα ( 1985 ) σε ελληνικά σχολεία, διαπιστώθηκε ότι η ομαδοκεντρική διδασκαλία προάγει την ανάπτυξη του μαθητικού λόγου, και ποσοτικά και ποιοτικά.

Η ποσοτική αύξηση του μαθητικού λόγου δεν οφείλεται μόνο στον περιορισμό του δασκαλικού λόγου, αλλά και στη δυνατότητα που παρέχεται να μιλούν ταυτόχρονα πολλοί μαθητές στις διάφορες ομάδες της τάξης.
Ποιοτικά βελτιώνεται ο μαθητικός λόγος, γιατί μετατρέπεται από αποκριτικός και δασκαλοκατευθυνόμενος σε λόγο διερευνητικό, διατύπωσης υποθέσεων, συμπερασμάτων κλπ και μάλιστα χωρίς το άγχος που προκαλεί ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας.


Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να ξεκαθαρίσουμε κάποια πράγματα:

1. Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής κ.ο. της τάξης δεν πρέπει να μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η συνεργατική διδασκαλία και μάθηση είναι ένα είδος παιδαγωγικής πανάκειας που θεραπεύει όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Ασφαλώς κάτι τέτοιο δε συμβαίνει. Η σχολική εργασία πρέπει να έχει στοιχεία και ατομικής και ανταγωνιστικής οργάνωσης. Και για να μην παρεξηγηθώ, διευκρινίζω: Εννοώ έναν ανταγωνισμό, ατόμων ή ομάδων, σχετικής έντασης, που δεν απειλεί το άτομο, δεν αυξάνει το άγχος και δεν εδραιώνει την αρνητική αντίληψη στους «αδύνατους μαθητές ». Ο ανταγωνισμός πρέπει να έχει όρια, ως εκεί που λέμε « ευγενή άμιλλα ».
Το ζητούμενο είναι η συνεργατική οργάνωση να βρει κυρίαρχη θέση μέσα στο σχολείο, χωρίς όμως να αποκλείει και τις δυο άλλες μορφές που αναφέραμε.
Μια συνδυαστική χρήση και των τριών μορφών, με έμφαση στη συνεργατική οργάνωση είναι η καλύτερη τακτική.

2. Η συνεργατική οργάνωση, επειδή είναι συνθετότερη από τις άλλες δυο μορφές κ.ο., στην πράξη δημιουργεί πολλά προβλήματα οργάνωσης και λειτουργίας, ιδίως στην αρχή. Τα προβλήματα δεν προέρχονται μόνο από τα παιδιά, αλλά και από μας τους ίδιους, που στερούμαστε εμπειριών και εκπαίδευσης καθώς και έτοιμου διδακτικού υλικού. Το μόνο σχολικό εγχειρίδιο που βοηθά σ’ αυτήν την κατεύθυνση, είναι οι « ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ » της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης.


3. Πρέπει να έχουμε συνεχώς στο μυαλό μας το εξής:
Οι ομάδες χτίζονται, σιγά σιγά, άλλοτε δυσκολότερα και άλλοτε ευκολότερα, με επιμονή και υπομονή, επίπονη δουλειά και χωρίς κάποια μαγική συνταγή.
Επίσης άλλο απλή ομαδοποίηση και άλλο η δημιουργική συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας. Η απλή συνεργασία, η αλληλοβοήθεια και η ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών, ενώ είναι βασικά στοιχεία της συνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης, αποδείχτηκε ότι δεν επαρκούν για να καταστήσουν αποτελεσματική την κατά ομάδες διδασκαλία. Και αποτελεσματική σημαίνει να εξασφαλίσει τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και ταυτόχρονα να αποφύγει την παθητικοποίηση των μαθητών που έχουν μειωμένες ακαδημαϊκές ικανότητες ή δυσκολίες συνεργασίας με την ομάδα.


ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΟΜΑΔΑ?

Ομάδα είναι ένα σύνολο μαθητών που:

a) Αισθάνονται ότι συγκροτούν μια ομάδα με ισότιμα, αλληλοεξαρτώμενα και συνυπεύθυνα μέλη. Οι « αρχηγικές εξουσίες » και όλοι οι ρόλοι γενικά, επιμερίζονται σ’ όλα τα μέλη.

b) Προσπαθούν συνεργαζόμενοι να επιτύχουν κοινούς σκοπούς, μέσα σε κλίμα αλληλοαποδοχής και αλληλοβοήθειας. Κάθε άτομο είναι υπεύθυνο για την πρόοδο της ομάδας, αλλά και η ομάδα είναι υπεύθυνη για την πρόοδο κάθε μέλους της.

c) Έχουν άμεση αντίληψη ο ένας του άλλου, υψηλό βαθμό επικοινωνίας ( το μέγιστο ), ικανότητα για διευθέτηση των συγκρούσεων.


ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά που διέπουν τη λειτουργία των ομάδων, υπάρχουν κάποια μικρά μυστικά θα λέγαμε, που αν τα γνωρίζουμε αυξάνουμε τις πιθανότητες επιτυχίας. Μυστικά που αφορούν τόσο τους μαθητές, όσο κι εμάς τους εκπαιδευτικούς.

1) Ομάδες μπορούμε να δημιουργήσουμε από το νηπιαγωγείο. Φαίνεται ορθό στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, αλλά και στις μεγαλύτερες, όταν για πρώτη φορά εφαρμόζεται το σύστημα της συνεργατικής σχολικής εργασίας, να αρχίζουμε με εταιρικές ομάδες των δυο μαθητών και σταδιακά να αυξάνουμε τον αριθμό των μελών.
Αυτό γιατί οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται σε συνεργατικές δραστηριότητες. Η συνεργατική διδασκαλία προϋποθέτει κάποιες μαθητικές ικανότητες. Π.χ. η εργασία πρέπει ν’ αρχίζει χωρίς χρονοτριβή, να συνεχίζεται απρόσκοπτα χωρίς προβλήματα επικοινωνίας, οι μαθητές πρέπει όλοι να εθιστούν στη χρησιμοποίηση χαμηλού τόνου φωνής κατά τις συζητήσεις, να διατυπώνουν καθαρά και με ευθύ τρόπο τις απόψεις τους, η ομάδα να έχει θετικό κλίμα, κλίμα ενθάρρυνσης και αποδοχής, να εκτονώνονται εντάσεις στις σχέσεις και να επιλύονται με εποικοδομητικό τρόπο οι τυχόν συγκρούσεις κλπ


2) Ως προς τον αριθμό των μελών της ομάδας δεν υπάρχει απόλυτη ομοφωνία. Ο αριθμός 4 ή 5 προσφέρεται. Όσο πιο μεγάλος ο αριθμός τόσο πιο χρονοβόρες είναι οι διαδικασίες και λιγότερο λειτουργικές οι ομάδες. Επίσης αν έχουμε πολλές ομάδες μέσα στην τάξη δυσκολευόμαστε να τις παρακολουθήσουμε.

3) Στην αρχή πρέπει να γίνεται παρατεταμένη χρήση προσυνεργατικών εργασιών. Οι εργασίες αυτές μπορεί να είναι π.χ. παράλληλες κατασκευές, που δεν αλληλοσυνδέονται, απλά γίνονται ταυτόχρονα στον ίδιο χώρο. Στο τέλος όμως παρουσιάζονται ως κοινή εργασία. Λέμε ας πούμε: « Για να δούμε τι κατασκεύασε το πρώτο θρανίο; »
Στην επόμενη φάση η παράλληλη δράση μετατρέπεται σε αλληλοσυμπληρωματική συνεργασία π.χ. με την κατασκευή ενός κολλάζ.
Στην τελευταία φάση της προομαδικής εργασίας τα μέλη της ομάδας ανταλλάσσουν απόψεις πάνω στο θέμα που μελετούν, αλλά στο τέλος κάνει το καθένα την ατομική του εργασία. Π.χ. Έχουμε ένα ποίημα και πρέπει να βρουν την ομοιοκαταληξία. Οι μαθητές θα διαβάσουν εναλλάξ τις στροφές του ποιήματος και θα συμπληρώσει ο καθένας στο κοινό φύλλο απαντήσεων τις ομοιοκαταληξίες που βρήκε στη στροφή που διάβασε, αφού πρώτα συμφωνήσουν για τις απαντήσεις. Στο φύλλο εργασίας γράφουν όλοι τα ονόματά τους.

4) Καλό είναι να αναθέτουμε τις ίδιες εργασίες σ’ όλες τις ομάδες της τάξης, που ξανατονίζω στα πρώτα στάδια πρέπει να είναι απλές.
Καλό επίσης είναι οι συνεργατικές σχολικές εργασίες να καλύπτουν αρχικά μικρό μέρος της ημερήσιας σχολικής εργασίας. Σε ποια μαθήματα να εντάσσονται; Όπου και όποτε προσφέρεται.

5) Στις ομάδες πάντα υπάρχει ο κίνδυνος οι « δυνατοί » μαθητές να διεκπεραιώνουν τις εργασίες της ομάδας χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των
«αδύνατων» μαθητών, που είτε αντιγράφουν είτε άκριτα συμφωνούν.
Για να αποφευχθεί ο κίνδυνος αυτός, πρέπει ο δάσκαλος να παρακολουθεί συνεχώς την εργασία των ομάδων, να καθιστά γνωστό σ’ όλους ότι η αξιολόγηση του έργου της ομάδας θα στηρίζεται και στις επιδόσεις των « αδύνατων » μαθητών, να επιμερίσει πιθανόν το υλικό δίνοντας το καταλληλότερο στον « αδύνατο », να αναθέτει σ’ αυτούς ρόλους βασικούς για τη λειτουργία της ομάδας.

6) Στις ομάδες πρέπει να υπάρχουν και να κατανέμονται ρόλοι και αρμοδιότητες. Οι ρόλοι αποσκοπούν στην διευκόλυνση της ομάδας. Τέτοιοι ενδεικτικά είναι του υπεύθυνου εργασίας, του συντονιστή, του αναγνώστη, του γραμματέα, του παρατηρητή κλπ. Εξαρτάται και πόσα είναι τα μέλη της ομάδας.
Κάθε ρόλος έχει καθορισμένες αρμοδιότητες, καταγεγραμμένες και γνωστές σε κάθε μέλος της ομάδας. Τους ρόλους αυτούς τους αναλαμβάνουν όλοι εκ περιτροπής.
Διαφάνεια


7) Ως προς τη σύνθεση της ομάδας:
Η ομάδα μπορεί να συγκροτηθεί α) με πρωτοβουλία των παιδιών, ελεύθερα, όπως ακριβώς και οι ομάδες παιχνιδιού, β) στην τύχη, π.χ. τραβώντας κλήρους τα παιδιά και γ) από μας. Στην τελευταία περίπτωση πρέπει να λάβουμε υπ’ όψη μας τις μαθησιακές ικανότητες, αλλά και τις μαθητικές προτιμήσεις.
Με βάση το κριτήριο της μαθησιακής ικανότητας προτείνεται να δημιουργούνται ανομοιογενείς, αλλά ισοδύναμες ομάδες.
Για τις μαθητικές προτιμήσεις, τις συμπάθειες και τις αντιπάθειες μεταξύ των παιδιών, πολύτιμη βοήθεια προσφέρει το κοινωνιομετρικό τεστ ή κοινωνιόγραμμα.

ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΡΑΜΜΑ – ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΚΟ ΤΕΣΤ

Είναι ένας απλός τρόπος που, αν χρησιμοποιείται έγκαιρα και για όσο χρόνο είναι αναγκαίο, μας δίνει τη δυνατότητα να αποκτήσουμε αρκετά εύκολα μια πραγματικά εικόνα της τάξης, να αποκωδικοποιήσουμε, το συχνά νεφελώδες, πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων της τάξης, την εικόνα των έλξεων και απωθήσεων που επικρατούν στη σχολική ομάδα.
Γνωρίζοντας τι πραγματικά συμβαίνει, μπορούμε να ενεργήσουμε κατάλληλα, ώστε να αποκατασταθούν, αν χρειάζεται, τέτοιες σχέσεις μέσα στην τάξη, που θα συντελέσουν τόσο στη βελτίωση της διαδικασίας μάθησης, όσο και στις συμπεριφορές των παιδιών.
Για να το υλοποιήσουμε, χρησιμοποιούμε συνήθως τρεις τρόπους:
Α) Ζητάμε με μια ερώτηση του στυλ, « Κέρδισες ένα ταξίδι για τρία άτομα, ποιους συμμαθητές σου θα έπαιρνες μαζί; » να καταγράψει 2 θετικές προτιμήσεις για συμμαθητές του.
Β) Η ερώτηση μπορεί να διευρυνθεί. Π.χ. « Αν θέλεις γράψε και ποιον ή ποιους
( έως 2 ) δεν θα έπαιρνες μαζί σου ». Τώρα έχουμε και πιθανή καταγραφή αρνητικών προτιμήσεων και η εικόνα της τάξης είναι πιο ξεκάθαρη.
Γ) Στον τρίτο τρόπο είναι υποχρεωτική η καταγραφή 2 θετικών και 2 αρνητικών προτιμήσεων.
Για να εκτιμήσουμε σε ποιο βαθμό μια ομάδα είναι ενοποιημένη, πρέπει να γνωρίζουμε ότι μια τέτοια ομάδα χαρακτηρίζεται από:
1) Μικρό αριθμό αρνητικών προτιμήσεων.
2) Πυκνότητα εσωτερικών επαφών.
3) Έλλειψη « μαύρου πρόβατου ».
4) Λίγα ή καθόλου απομονωμένα ζευγάρια, κλίκες.

ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ

Μετά απ’ αυτή την παρένθεση επανερχόμαστε στα ζητήματα σύνθεσης της ομάδας. Η σύνθεση των ομάδων καλό είναι ν’ αλλάζει 2-3 φορές το χρόνο, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να έλθουν σε επαφή με περισσότερους συμμαθητές τους, αλλά και για να μη δημιουργηθούν έντονες ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ των ομάδων. Συχνότερες αλλαγές δε βοηθούν, γιατί δε βοηθούν στη δημιουργία συνεκτικών δεσμών.

8) Η αξιολόγηση της ομάδας πρέπει να γίνεται με κριτήρια που είναι γνωστά σ’ όλα τα μέλη της ομάδας και να βασίζεται στην αναλυτική εκτίμηση κάθε φάσης της εργασίας.
Επίσης οι αμοιβές και τυχόν ποινές πρέπει να είναι κοινές για όλα τα μέλη της ομάδας και όχι χωριστά για κάθε ένα μέλος.
Βοηθά πολύ η αυτοαξιολόγηση της ομάδας, αλλά και του κάθε μέλους της. Ένα δελτίο αυτοαξιολόγησης του μαθητή και της ομάδας, που τους παραχωρούμε, χρησιμεύει σ’ αυτή την κατεύθυνση.

ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ

9) Θα τελειώσουμε με το έργο του δασκάλου:
Στις συνεργατικά οργανωμένες τάξεις η ομάδα και όχι ο δάσκαλος βρίσκεται στο κέντρο της σκηνής. Ο ρόλος μας όμως είναι σύνθετος, πολυποίκιλος, πάρα πολύ υπεύθυνος.
Καθορίζουμε τη διδασκαλία και τους στόχους της, τη σύνθεση των ομάδων, προετοιμάζουμε το έντυπο υλικό που θα χρειαστούν οι ομάδες, γνωστοποιούμε με σαφή τρόπο τι περιμένουμε απ’ αυτές – τόσο στην επεξεργασία και εκμάθηση του συγκεκριμένου διδακτικού υλικού, όσο και στη βελτίωση της συνεργασίας – τις παρακολουθούμε διακριτικά παρεμβαίνοντας όσο το δυνατόν λιγότερο, προσφέρουμε βοήθεια – αν μας ζητηθεί – αξιολογούμε.
Για την αξιολόγηση να πούμε πως πρέπει η βαθμολόγηση κάθε μέλους, να γίνεται με βάση την ατομική του ακαδημαϊκή επίδοση αλλά και την επίδοση της ομάδας που ανήκει, με συνυπολογισμό όλων των δεικτών που προαναφέραμε.
Έτσι αποδίδεται και η εικόνα κάθε μαθητή χωρίς όμως να καταργείται η αρχή της αλληλεξάρτησης.


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


• ΗΛΙΑ Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ, « ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ »,εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1995
• ΚΑΝΑΚΗΣ Ι, « Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ », Αθήνα 1987
• ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗ Ι, « ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ », εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1986
• ΜΑΣΣΙΑΛΑ ΒΥΡΩΝΑ, « ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΖΩΗΣ », εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1984
• JUDY HARRIS HELM, LILIAN KATZ, « ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ »,εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα 2002



 ΚΑΡΒΟΥΝΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΙΟΥΝΙΟΣ 2003

ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ



ΣΧΕΔΙΑΣΗ, ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ



ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περίληψη.................................................................................................3
Πρόλογος.................................................................................................4
Τι είναι εννοιολογικός χάρτης..................................................................5
Τύποι εννοιολογικών χαρτών...................................................................7
Βήματα κατασκευής εννοιολογικών χαρτών................................................9
Σκοπός δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη.................................................10
Παράδειγμα χρήσης εννοιολογικού χάρτη στην διαδικασία διδασκαλίας....14
Προγράμματα για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών – Inspiration...16
Επίλογος ................................................................................................ 18


Περίληψη

Οι εννοιολογικοί χάρτες έχουν μια ιστορία χρήσης ως επίσημη ή ημιεπίσημη διαγραμματική τεχνική. Έχουν την αφηρημένη δομή υπεργράφων και με τη βοήθεια των υπολογιστών μπορούν να συσχετίσουν οπτικά χαρακτηριστικά με κόμβους έτσι ώστε να παράγουν μια ελκυστική και συγκεκριμένη εννοιολογική περιγραφή. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να συμβάλλει στην κατανόηση της θεωρίας των εννοιολογικών χαρτών. Η χρήση τους δεν περιορίζεται σε ένα μόνο πεδίο της επιστήμης, αντίθετα μπορεί να εφαρμοστεί για υποστήριξη πλήθους εφαρμογών όπως για παράδειγμα στην εκπαίδευση, στην τεχνητή νοημοσύνη και πιο εξειδικευμένα στη συγγραφή αναφορών με παραπομπές σε άλλες πηγές. Συμπερασματικά οι εννοιολογικοί χάρτες είναι ένα διαγραμματικό σύστημα που συνδυάζει κείμενο και εικόνες με επίσημα ή ημι-επίσημα διαγράμματα.


Πρόλογος

Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι μια μορφή διαγράμματος που βασικό στόχο έχει την απεικόνιση της φυσικής γλώσσας και της ανθρώπινης σκέψης σε μια οργανωμένη «εικονική» γλώσσα με κοινά βασικά χαρακτηριστικά με απώτερο σκοπό τη χρησιμοποίηση της παραγόμενης αυτής γλώσσας σε οποιουδήποτε τύπου περίσταση (από την ανάγκη για πιο απλή κατανόηση έως και την πιο τυπική).

Οι εννοιολογικοί χάρτες χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, στις πολιτικές επιστήμες καθώς και στη φιλοσοφία της επιστήμης προκειμένου να παραχθεί μια εικονική αναπαράσταση των δομών της γνώσης και των τυπικών ορισμών. Παρέχουν μια πρωταρχική εναλλακτική στις φυσικές γλώσσες σαν μέσο επικοινωνίας. Σε διάφορες μεθόδους εκμάθησης ήδη χρησιμοποιούνται ως συστήματα γνώσης όπως για παράδειγμα: σε εννοιολογικά δίκτυα στην τεχνητή νοημοσύνη, στην οργάνωση του παγκόσμιου ιστού καθώς και σε γράφους στη μηχανική επιστήμη.

Τι είναι εννοιολογικός χάρτης;

Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι οπτικές εικόνες που βοηθούν το μαθητευόμενο να δημιουργήσει συνδέσμους ανάμεσα στην παρωχημένη γνώση και την γνώση που διδάσκεται στην παρούσα φάση πάνω σε συγκεκριμένο αντικείμενο. Οι εννοιολογικοί χάρτες βοηθούν την οργάνωση και την κατανόηση νέων ιδεών και δείχνουν το βαθμό αφομοίωσής τους. Σαν μια εναλλακτική προσέγγιση η δημιουργία τέτοιων χαρτών από τους μαθητές επιτρέπει στο διδάσκοντα να εξάγει χρήσιμα συμπεράσματα για τους μαθητευόμενους με αποτέλεσμα να μπορεί εύκολα να τους κατατάξει σε διαφορετικές ομάδες. Οι εννοιολογικοί χάρτες αντικατοπτρίζουν το μέτρο αντίληψης του διδασκόμενου και επιπλέον συμβάλλουν στον εντοπισμό τυχόντων λαθών στην κατανόηση του διδασκόμενου αντικειμένου.

Ο όρος «εννοιολογικός χάρτης» περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα από διαγραμματικές αναπαραστάσεις γνώσης. Λόγω της ανάγκης περαιτέρω εξήγησης της φύσης των εννοιολογικών χαρτών, όπως αυτή μπορεί να εξαχθεί από παραδείγματα στη βιβλιογραφία προκύπτει η ανάγκη τριών επιπέδων ανάλυσης:

«Αφηρημένη» οπτική γωνία: Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν ένα ταξινο- μημένο γράφο και έχοντας τη μορφή κόμβων συνδεδεμένων με ακμές μπορούν να θεωρηθούν αναπαραστάσεις γράφων όπως αυτή η έννοια χρησιμοποιείται στην επιστήμη των μαθηματικών. (Berge, 1958) Κάθε κόμβος έχει ένα τύπο, ένα μοναδικό προσδιοριστή και ένα περιεχόμενο (το οποίο από μόνο του μπορεί να είναι δομημένο, όπως για παράδειγμα μια ετικέτα με ενδεχόμενη επιπλέον πληροφορία). Επιπλέον ένας κόμβος έχει τη δυνατότητα να εσωκλείει περισσότερους από έναν ακόμα κόμβους δίνοντας έτσι μια περισσότερο επεκτεταμένη μορφή στο γράφο στην οποία ένας αρχικός σύνδεσμος δύναται να συνδέει σύνολα κόμβων μεταξύ τους. Οι σύνδεσμοι μπορεί να είναι κατευθυνόμενοι ή όχι, ενώ η αναπαράστασή τους γίνεται με γραμμές που είτε έχουν τη μορφή βέλους είτε όχι.

«Διανοητική» οπτική γωνία: Οι εννοιολογικοί χάρτες θεωρούνται διαγράμματα, με τον όρο αυτό να σημαίνει ένα σχέδιο περιστοιχισμένο από ένα σύνολο επεξηγήσεων γραμμένο σε μια κοινά αποδεκτή γλώσσα από συγκεκριμένη κάθε φορά κοινότητα χρηστών. (Bertin, 1983) Προκειμένου να επιτευχθεί μια συνεπής συσχέτιση μεταξύ των οπτικών σχημάτων και την αντίστοιχη σε αυτά λεκτική περιγραφή τα εικονικά χαρακτηριστικά των κόμβων και των συνδέσμων κρίνεται απαραίτητο να έχουν ένα - προς - ένα μοναδική αντιστοιχία με τους τύπους τους. Ο τύπος του κόμβου μπορεί να καθορίσει και να καθοριστεί από το σχήμα του, το χρώμα του πλαισίου, το εσωτερικό χρώμα, εφόσον φυσικά το όνομα του τύπου αναφέρεται. Εάν εκ των προτέρων έχουν οριστεί τύποι και για τους συνδέσμους, αυτοί με τη σειρά τους μπορεί να καθορίσουν και να καθοριστούν από το πάχος της γραμμής που τους αναπαριστά, το χρώμα τους, τον τρόπο αναπαράστασης ενδεχόμενης διασταύρωσής τους κατά τη δημιουργία του χάρτη και άλλες μορφές απεικόνισης. Χαρακτηριστικά που δεν αποτελούν μέρος του προδιαγεγραμμένου αυτού συνόλου εννοιών επιτρέπεται να χρησιμοποιηθούν και μάλιστα η χρήση τους εξυπηρετεί κυρίως την επίτευξη του σκοπού της έμφασης. Παρόλα αυτά είναι αρκετά σημαντικό αυτή η χρήση να μην έρχεται σε αντίθεση με τις πρωταρχικές παραδοχές, δηλαδή να μην υπερβαίνει τα επιτρεπτά όρια.

«Πραγματευτική» οπτική γωνία: Οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να θεωρηθούν σαν ένας τρόπος απεικόνισης της γνώσης μέσω εικονικών γλωσσών (Chang, Ichikawa και Ligomenides, 1986, Saint-Martin, 1990). Με βάση αυτή την οπτική υπάρχει μια ακριβής παραλληλία μεταξύ της φυσικής και της εικονικής γλώσσας: οι αφηρημένες γραμματικές δομές και οι εκφράσεις τους λαμβάνουν νόημα μόνο από μια συγκεκριμένη πραγματευτική κοινότητα. Μερικές κοινότητες μπορεί να θεωρήσουν φρόνιμο να χρησιμοποιούν υποσύνολο κάποιας ήδη υπάρχουσας γλώσσας καθώς άλλες μπορεί να είναι υπέρ της άποψης για χρήση γλώσσας με περισσότερη τεχνική ακρίβεια και τελικά η χρήση μπορεί να είναι αποτέλεσμα μίξης επίσημων ή ανεπίσημων υποσυνόλων γλωσσών, κατάλληλα συνδεδεμένων και συσχετισμένων σε μια αυθεντική πραγματεία.

Κάθε μια από τις παραπάνω οπτικές σκιαγραφεί μια διαφορετική γραμμή επεξήγησης των εννοιολογικών χαρτών, όπως αυτές αναφέρονται στη βιβλιογραφία.

Τύποι εννοιολογικών χαρτών

 Ο εννοιολογικός χάρτης τύπου «αράχνης» είναι οργανωμένος τοποθετώντας το κεντρικό θέμα (διαφορετικά το βασικό παράγοντα) στο κέντρο του χάρτη. Στη συνέχεια τα επιμέρους θέματα περιβάλλουν κυκλικά το κεντρικό σημείο του χάρτη. Έτσι δημιουργείται ένας ιστός παρόμοιος με τον ιστό της αράχνης.



 Ο ιεραρχικός εννοιολογικός χάρτης παρουσιάζει πληροφορίες σε καθοδικά κλιμακούμενη σειρά σημασίας. Η πιο σημαντική πληροφορία τοποθετείται στην κορυφή ενώ διαχωριστικοί παράγοντες καθορίζουν την τοποθέτηση της πληροφορίας.


 Ο εννοιολογικός χάρτης με μορφή διαγράμματος ροής οργανώνει την πληροφορία σε γραμμική βάση.




Ο «συστηματικός» εννοιολογικός χάρτης οργανώνει τις πληροφορίες σε μια μορφή που είναι παρόμοια με αυτή του διαγράμματος πληροφορίας με την προσθήκη εισόδων και εξόδων.


Βήματα κατασκευής εννοιολογικών χαρτών

Επιλογή

Επικέντρωση σε ένα θέμα και εντοπισμός σχετικών λέξεων και φράσεων.

Διάταξη

Όλα τα προηγούμενα έχουν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας ιεραρχικής σειράς από το πιο αφηρημένο και περιληπτικό στο πιο διακριτό και συγκεκριμένο.

Ομαδοποίηση

Ομαδοποίηση των ιδεών που έχουν κοινό επίπεδο αφαίρεσης και συσχετίζονται
στενά.

Ταξινόμηση

Ταξινόμηση ιδεών και φράσεων σε διαγραμματική αναπαράσταση.


Σύνδεση και προσθήκη συσχετισμών

Οι κόμβοι του εννοιολογικού χάρτη δημιουργούνται από τις ιδέες και τις φράσεις και συνδέονται με γραμμές, οι οποίες φέρουν το όνομα και τον τύπο σύνδεσης των δύο κόμβων.

Επιλογή τύπου εννοιολογικού χάρτη

Δεν υπάρχει συγκεκριμένος τύπος χάρτη για να επιλέξει κάποιος χρήστης. Κάθε φορά που δημιουργείται ένας εννοιολογικός χάρτης ο χρήστης είναι ελεύθερος να αυτοδημιουργήσει ακολουθώντας απλά κάποιες αρχές.


Σκοπός δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη

Οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ποικίλες περιπτώσεις. Ωστόσο οι πιο διαδεδομένοι σκοποί δημιουργίας τους είναι οι ακόλουθοι τρεις:

1. Εργαλείο καθοδήγησης
2. Εργαλείο εκμάθησης για μαθητές
3. Εργαλείο αποτίμησης

1. Οι εννοιολογικοί χάρτες σαν εργαλείο καθοδήγησης


Μέσο για την οργάνωση του περιεχομένου κάποιου μαθήματος

- Δημιουργώντας ένα μεγάλο εννοιολογικό χάρτη που συμπεριλαμβάνει όλους τους ορισμούς και τις ιδέες ενός μαθήματος ο καθηγητής μπορεί να τον χρησιμοποιήσει σαν βάση για την οργάνωση του μαθήματος.

 -Με αυτό τον τρόπο ο καθηγητής μπορεί να βρει συσχετισμούς στο υλικό του μαθήματος καθώς επίσης και τρόπους μετάδοσης αυτών στους μαθητές του.

Προετοιμασία για συγκεκριμένα μαθήματα

-Αντί για την οργάνωση ολόκληρου του περιεχομένου ενός μαθήματος ένας καθηγητής μπορεί να εστιαστεί σε κάποια συγκεκριμένη διάλεξη και να δημιουργήσει έναν εννοιολογικό χάρτη για τη διάλεξη αυτή με τέτοιο τρόπο ώστε στην ουσία να οργανώνεται ολόκληρο το μάθημα.

Παρουσίαση υλικού στους μαθητές

 -Ένας καθηγητής μπορεί να επιλέξει ως μέθοδο διδασκαλίας ενός μαθήματος τη χρήση εννοιολογικών χαρτών έτσι ώστε να κάνει σαφές στους μαθητές του τις συσχετίσεις ανάμεσα στους ορισμούς του μαθήματος.

2. Οι εννοιολογικοί χάρτες ως εργαλείο εκμάθησης για μαθητές

Εκμάθηση του περιεχομένου ενός μαθήματος

-Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν εννοιολογικούς χάρτες προκειμένου να κρατούν σημειώσεις.

- Παράλληλα μπορουν να τους χρησιμοποιήσουν για την οργάνωση του υλικού του μαθήματος κατά τη διάρκεια όλου του εξαμήνου.

Εξαγωγή περίληψης μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος

 -Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν εννοιολογικούς χάρτες για τη σύνδεση των εννοιών ενός μαθήματος κατά τη διάρκεια ενός εξαμήνου.

Εξαγωγή περίληψης για το περιεχόμενο διαφορετικών μαθημάτων

-Συχνά οι μαθητές δεν κατορθώνουν να βρουν τη σχέση μεταξύ διαφορετικών μαθημάτων που έχουν διδαχθεί. Οι εννοιολογικοί χάρτες αναπτύσσουν τη δυνατότητα κατανόησης για το πώς είναι δυνατόν διαφορετικά μαθήματα να συσχετίζονται.

3. Οι εννοιολογικοί χάρτες ως εργαλείο αποτίμησης

Αποτίμηση της εκμάθησης του μαθητή

 -Οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την συγκέντρωση των αλλαγών και την πρόοδο κατανόησης από την πλευρά των μαθητών σαν αποτέλεσμα της παρακολούθησης ενός μαθήματος.

          o Η εκμάθηση μπορεί να εκτιμηθεί πριν αρχίσει ένα μάθημα (έτσι ώστε να γίνει εκτίμηση της προηγούμενης γνώσης του μαθητή), κατά τη διάρκεια του εξαμήνου (εκτίμηση αλλαγών στην εκμάθηση) και στο τέλος του εξαμήνου (εκτίμηση της συνολικής γνώσης κάθε μαθητή μετά το τέλος του περιεχομένου των μαθημάτων που έχουν πραγματοποιηθεί.)

          o Οι εννοιολογικοί χάρτες, επίσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν, για να διαπιστωθεί εάν χρειάζεται αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας προκειμένου να επιτευχθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα.

          o Χρησιμοποιούνται επίσης για την ανακάλυψη του ποσοστού εκμάθησης των μαθητών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

Παροχή «γνωστικής διαίσθησης» στον καθηγητή και το μαθητή

             o Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να παρέχει γνωστική διαίσθηση σε ένα μαθητή έτσι ώστε να μπορεί να ελέγχει την κατανόηση του περιεχομένου ενός μαθήματος.

             o Ταυτόχρονα ο εννοιολογικός χάρτης ενός μαθητή μπορεί να δώσει χρήσιμη εμπειρία στον καθηγητή έτσι ώστε να καταλαβαίνει πιθανές ελλείψεις εννοιών στο χάρτη, τις οποίες θα επισημαίνει στο μέλλον.

Όταν οι εννοιολογικοί χάρτες χρησιμοποιούνται με αυτό το σκοπό θα πρέπει κανείς να έχει υπόψη του ότι οι λιγότερο πεπειραμένοι δημιουργοί χαρτών κατασκευάζουν χάρτες χαμηλότερης ποιότητας από αυτούς που έχουν μεγαλύτερη εμπειρία. Κατά συνέπεια, υπάρχει περίπτωση ένας μαθητής να καταλαβαίνει πλήρως το υλικό ενός μαθήματος, παρόλα αυτά να μην είναι άριστος κατασκευαστής του αντίστοιχου εννοιολογικού χάρτη καθώς δεν διαθέτει την απαιτούμενη εμπειρία και άνεση για τη συγκεκριμένη κατασκευή. Μια καλή συμβουλή θα ήταν η δημιουργία εννοιολογικών χαρτών να διδάσκεται κατά τρόπον τινά ως ένα εργαλείο απορρόφησης της γνώσης.


Παράδειγμα χρήσης εννοιολογικού χάρτη στην διαδικασία διδασκαλίας

Η ιδέα των εννοιολογικών χαρτών ως μια μέθοδος διδασκαλίας αναπτύχθηκε αρχικά από τον J. D. Novak από το Πανεπιστήμιο του Cornell στις αρχές της δεκαετίας του 1980.

Κατά τη μέθοδο διδασκαλίας της Βιολογίας ή οποιασδήποτε άλλης επιστήμης οι ιδέες δεν υπάρχουν απομονωμένες.

Ένα μεγάλο πλεονέκτημα χρήσης εννοιολογικών χαρτών είναι ότι παρέχουν μια οπτική εικόνα των θεμάτων υπό εξέταση σε μια συνεκτική μορφή στην οποία μπορεί να επικεντρώσει κανείς πολύ εύκολα. Μπορούν πολύ εύκολα να διαβαστούν με τη μορφή επανάληψης οποιαδήποτε στιγμή. Κατά τη διαδικασία σχεδιασμού του χάρτη λόγω της βηματικής μεθοδολογίας που ακολουθείται είναι ιδιαίτερα εύκολο να επιτευχθεί πλήρης κατανόηση του νοήματος των εννοιών καθώς επίσης και των σχέσεων μεταξύ αυτών. Όπως γίνεται φανερό κατά αυτό τον τρόπο η εκμάθηση γίνεται μια ενεργή διαδικασία, καθόλου παθητική. Αξίζει να αναφερθεί ότι κατά την παρουσίαση εννοιολογικών χαρτών από το διδάσκοντα στο διδασκόμενο, ο πρώτος καλείται να μην υποχρεώνει το δεύτερο στην αποστήθιση υπαρχόντων ήδη τέτοιου είδους χαρτών. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να προβεί μοιραίο στη διαδικασία της εκμάθησης και να αποθαρρύνει το μαθητή από την πραγματική ενεργή συμμετοχή σε μια αμφίπλευρης μορφής διδασκαλία.

Εφαρμογή των εννοιολογικών χαρτών

Διδάσκοντας ένα αντικείμενο……

Κατά την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών δύσκολα αντικείμενα μπορούν να
ταξινομηθούν και να παραταχθούν με συστηματικό τρόπο. Η χρησιμοποίηση χαρτών στη διδασκαλία της εκμάθησης βοηθά τους καθηγητές να είναι περισσότερο προσεκτικοί (καταβάλλοντας λιγότερη ενέργεια) με όλες τις έννοιες κλειδιά και τις μεταξύ τους σχέσεις. Κατά συνέπεια, το άμεσο αποτέλεσμα είναι η δημιουργία μιας ξεκάθαρης εικόνας από την πλευρά του καθηγητή για το αντικείμενο του οποίου το περιεχόμενο επιθυμούν και υποχρεούνται να παραδώσουν στο μαθητή τους. Τοιουτοτρόπως, η πιθανότητα παρεξηγήσεων και παρανοήσεων των βασικών εννοιών μειώνεται κατακόρυφα.

Ενδυναμώνοντας την κατανόηση

Με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών ενδυναμώνεται η δυνατότητα κατανόησης και εκμάθησης από την πλευρά του διδασκόμενου. Αυτό καθιστά δυνατή την οπτικοποίηση των εννοιών κλειδιά και συνοψίζει τη σχέση τους.

Ελέγχοντας την εκμάθηση και προσδιορίζοντας την παρανόηση….

Μια ακόμα βοηθητική λειτουργία των εννοιολογικών χαρτών είναι η δυνατότητα αξιολόγησης που προσφέρουν αυτοί στο διδάσκοντα όσον αφορά τη διαδικασία της μάθησης. Μπορούν να επιβεβαιώσουν την νοημοσύνη των μαθητών προσδιορίζοντας τυχούσες παρανοήσεις ή ελλειπή ανάπτυξη ιδεών.

Αξιολογώντας

Η ικανότητα του εκάστοτε μαθητή είναι δυνατό να τεσταριστεί ή να εξεταστεί μέσω της χρήσης των εννοιολογικών χαρτών.

Προγράμματα για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών – Inspiration

Στο εμπόριο κυκλοφορούν πολλά προγράμματα που βοηθούν στον εύκολο και γρήγορο σχεδιασμό εννοιολογικών χαρτών. Παράδειγμα ενός τέτοιου προγράμματος είναι το Inspiration. Το πρόγραμμα αυτό δίνει τη δυνατότητα σχεδίασης εννοιολογικών χαρτών οποιουδήποτε τύπου. Ταυτόχρονα παρέχει έτοιμες βιβλιοθήκες με διάφορα θέματα κάθε μια από τις οποίες περιέχει αρκετές φωτογραφίες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στους χάρτες. Παράλληλα ο χρήστης μπορεί να δημιουργήσει καινούριες βιβλιοθήκες από τις ήδη υπάρχουσες ή και άλλες με άλλα θέματα. Παρακάτω υπάρχουν ορισμένα παραδείγματα εννοιολογικών χαρτών ο καθένας από τους οποίους περιγράφει διαφορετικά θέματα. Παρόλα αυτά παρατηρούμε την απλότητα και την ευχρηστία με την οποία παρουσιάζοντια.


Πολυώνυμα δευτέρου βαθμού



Εκμάθηση των ζώων που ζουν σε τροπικά δάση



ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η επιστημονική μέθοδος είναι ο καλύτερος μέχρι τώρα τρόπος εξαγωγής της αλήθειας. Η απλή έκδοση περιγράφεται ακολούθως:

- Παρατήρηση ενός αντικειμένου από το σύμπαν.
- Δημιουργία μιας υποθετικής περιγραφής, καλούμενης ως «υπόθεση», που
φυσικά είναι συνεπής με ότι έχει ήδη παρατηρηθεί.
- Χρήση της υπόθεσης για τη δημιουργία προβέψεων.
- Έλεγχος των προβλέψεων από ειδικούς ή περαιτέρω παρατηρήσεις και
παραλλαγή της υπόθεσης υπό το φως των νέων αποτελεσμάτων.
- Επανάληψη των δύο προηγούμενων βημάτων με την ίδια σειρά μέχρις ότου δεν
παρατηρείται καμία σύγκρουση μεταξύ θεωρίας, πειράματος και αποτελεσμάτων
παρατήρησης.

Από τη στιγμή που η επιθυμητή συνοχή και συνέπεια προσεγγίζεται η υπόθεση μετατρέπεται σε θεωρία η οποία παράγει ένα συγγενές σύνολο από προτάσεις που εξηγούν μια τάξη από φαινόμενα.

Στο ακόλουθο σχήμα απεικονίζεται η παραπάνω ιεραρχία βημάτων.









ΑΘΑΝΑΣΟΠΟΥΛΟΥ ΧΑΡΑ (Α.Μ.: 1022)
ΜΠΑΛΚΟΥΡΑΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ (Α.Μ.: 1069)
ΠΑΠΟΥΤΣΙΔΗΣ ΒΑΓΓΕΛΗΣ (Α.Μ.: 1062)
ΠΟΛΙΤΟΠΟΥΛΟΥ ΖΩΗ (Α.Μ.: 1023)
ΤΖΙΑΚΗ ΑΘΗΝΑ (Α.Μ.: 1019)

ΗΡΑΚΛΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ
ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2000-2001