Δευτέρα, 12 Σεπτεμβρίου 2011

Eκπαιδευτικό υλικό και ομαδοκεντρική διδασκαλία : το παράδειγμα της «διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας»


Eκπαιδευτικό υλικό και ομαδοκεντρική διδασκαλία :
το παράδειγμα της «διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας»

ΣΟΦΡΩΝΗΣ ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ
Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Όταν μιλούμε στην παιδαγωγική γλώσσα στην Ελλάδα για εκπαιδευτικό υλικό, εννοούμε πρωτίστως και συνήθως το σχολικό εγχειρίδιο ως υποστηρικτικό εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το φανταζόμαστε ως ενιαίο για όλη την επικράτεια. Η πολύ διαφημισμένη θεσμοθέτηση του τριπλού βιβλίου, που επρόκειτο να σπάσει τη μονοκρατορία του ενός ενιαίου σχολικού εγχειριδίου άρχισε να υλοποιείται δειλά από τη φετινή σχολική χρονιά και αφορά έναν πολύ μικρό αριθμό βιβλίων του Λυκείου, θετικής μάλιστα κατεύθυνσης. Είτε πρόκειται πάντως για ένα ενιαίο σε όλη την επικράτεια βιβλίο είτε για το τριπλό ή τετραπλό βιβλίο, έχει διαμορφωθεί ούτως ή άλλως από τη μακρόχρονη χρήση μία αντίληψη, η οποία θεωρεί ως διδακτικό υλικό το «καλογραμμένο» διδακτικό εγχειρίδιο, το οποίο θα υποστηρίζει, αν δεν περιορίζει, το διδασκόμενο μάθημα. Από την αντίληψη αυτή εκπορεύτηκε και εκπορεύεται και μία στάση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, σύμφωνα με την οποία η γνώση που προσφέρει το εγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο και οι δεξιότητες που υποτίθεται ότι επιχειρεί να καλλιεργήσει αυτό αποτελούν το Α και το Ω των γνώσεων και των ικανοτήτων που πρέπει να κατέχει ο μαθητής. Έτσι, εδώ και πολλά χρόνια η ελληνική εκπαίδευση, αλλά και η εκπαίδευση πολλών χωρών του δυτικού κόσμου έχει γίνει βιβλιοκεντρική, με την έννοια ότι όλα στηρίζονται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο, δηλαδή διδασκαλία, εξετάσεις, ακόμη και κοινωνική καταξίωση.

Μια τέτοια όμως αντίληψη για το διδακτικό υλικό ως υποστηρικτικό εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μια ανάλογη στάση των εμπλεκομένων στη διδακτική πράξη, εκτός από μερικά θετικά στοιχεία που μπορεί να προσφέρει σε ορισμένες «κρίσιμες» περιόδους της εκπαιδευτικής ιστορίας μιας χώρας, ενέχει και ορισμένα μειονεκτήματα-θα έλεγα χωρίς επιφύλαξη «κινδύνους»- τα οποία, κατά τη γνώμη μου πολύ συνοπτικά είναι τα εξής:

α) στατικότητα της γνώσης,
β) μυθοποίηση της γνώσης που προσφέρεται από το σχολικό εγχειρίδιο,
γ) ελλιπής ανάπτυξη της δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών και των μαθητών,
δ) ελλιπής ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία,
ε) προσφορά παρωχημένης γνώσης,
στ) προσφορά μονομερών και συχνά ελεγχόμενων απόψεων και γνώσεων,
ζ) ανισότητα στις ευκαιρίες μάθησης,
η) απαξίωση της διδασκαλίας του μαθήματος,
θ) καθορισμό και περιορισμό της διδακτέας ύλης.

Ειδικά για το μάθημα της μητρικής γλώσσας τα μειονεκτήματα που ενέχει η ύπαρξη ενός εγχειριδίου στατικού είναι, κατά τη γνώμη μου, τα εξής:

α) μη εξοικείωση των μαθητών με ζώσες και συνεχώς μεταβαλλόμενες μορφές προφορικού και γραπτού λόγου,
β) μη ανανεωσιμότητα των κειμένων που περιλαμβάνονται στο εγχειρίδιο,
γ) ελλιπής καλλιέργεια του προφορικού λόγου των μαθητών,
δ) εξοικείωση με μια νόρμα του λογοτεχνικού λόγου, η οποία απέχει αρκετά από τις νόρμες του καθημερινού χρηστικού και επικοινωνιακού, προφορικού και γραπτού λόγου,
ε) έμφαση στη διερεύνηση της δομής της γλώσσας.

Τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της μητρικής γλώσσας, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά, τα οποία συνίστανται στα εξής :

α) παραθέτουν το διδακτικό υλικό σε μια γραμμική σειρά,
β) περιέχουν κατά κύριο λόγο κείμενα που προέρχονται από το δόκιμο, αλλά συνήθως παρωχημένο, λογοτεχνικό λόγο,
δ) δίνουν έμφαση στη διδασκαλία της δομής της γλώσσας (Γραμματική και Συντακτικό),
ε) δε δίνουν ευκαιρίες για χρήση της γλώσσας από τους μαθητές σε πραγματικές -ή και σε εικονικές- συνθήκες επικοινωνίας, και στις περιπτώσεις που το κάνουν εμφανίζονται οι ευκαιρίες αυτές ως εντολές για διεκπεραίωση,
στ) δε δίνουν σχεδόν ποτέ ευκαιρίες για ομαδική εργασία, και όταν το πράττουν, αυτό φαίνεται να αποτελεί μια άσκηση για διεκπεραίωση του μαθήματος,
ζ) δεν προωθούν, παρά σε ελάχιστες περιπτώσεις, την ομαδική εργασία εκτός σχολείου,
η) η επαναληψιμότητα της μεθόδου και της σειράς παράθεσης της διδακτέας ύλης και των ασκήσεων διαμορφώνει στους μαθητές μηχανιστικές αντιδράσεις και
θ) επιμένουν ως επί το πλείστον σε ασκήσεις δομιστικού χαρακτήρα (συμπληρώσεις κενών).

Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά που διακατέχουν τα σχολικά εγχειρίδια διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας διαμορφώνουν, κατά την άποψή μου, μια στρεβλή επιστημολογικά προσέγγιση του μαθήματος της μητρικής γλώσσας, η οποία ανάγει το μάθημα σε αυτοσκοπό, αρχίζει δηλαδή και τελειώνει στο στενό πλαίσιο του σχολείου, και όχι σε αυτό που πραγματικά πρέπει να επιδιώκεται, δηλαδή η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας για την αποτελεσματικότερη επικοινωνία σε διάφορες περιστάσεις και συνθήκες επικοινωνίας. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ως αυτοσκοπός ανάγεται στα επιστημολογικά πρότυπα που δημιούργησε η γραμματική παράδοση της αρχαιότητας, η οποία συνεχίστηκε και μέχρι το μεσοπόλεμο, σύμφωνα με την οποία μορφωμένος ήταν αυτός που γνώριζε κλασικά γράμματα και που μπορούσε να περιγράψει με μεταγλωσσικούς όρους τη γλώσσα.
Τι είναι όμως γλώσσα; H γλώσσα είναι, σύμφωνα μ' ένα γενικό ορισμό, ένα σύστημα γλωσσικών σημείων που εξυπηρετεί την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων.

Ο F. de Saussure υποστήριξε πως η γλώσσα υφίσταται σε κάθε άτομο ως κοινωνικό προϊόν, με άλλα λόγια ως σύστημα κανόνων και ρυθμίσεων, που είναι απότοκο της κοινωνίας που το χρησιμοποιεί (langue - γλώσσα) και ως ατομικό προϊόν, η χρήση δηλαδή του συστήματος από το ίδιο το άτομο (parole - ομιλία). Το πρώτο αποτελεί κατά κάποιο τρόπο το μηχανισμό, ο οποίος επιτρέπει την παραγωγή του δεύτερου. Αν για το πρώτο αρκεί η συνειδητοποίηση της δομής μιας γλώσσας πράγμα που γίνεται εντελώς φυσιολογικά κατά την προσχολική ηλικία και αναπτύσσεται περαιτέρω κατά τη σχολική ηλικία και με τη βοήθεια της διδασκαλίας, για το δεύτερο χρειάζεται και η γνώση -και συνειδητοποίηση- και των επικοινωνιακών κανόνων, οι οποίοι καθορίζουν κάθε φορά το λόγο μας (δηλ. ποιος λέει τι, σε ποιον, κάτω από ποιες συνθήκες και γιατί, μέσα από ποιο κανάλι;).

Καταλαβαίνουμε, λοιπόν, πως δεν αρκεί μόνο η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού για να καταστεί ένα άτομο επαρκής ομιλητής μιας γλώσσας χρειάζεται και γνώση των κανόνων που διαμορφώνουν το λόγο ανάλογα με τις επικοινωνιακές συνθήκες.

H γλώσσα, καμία γλώσσα, δεν είναι ομοιογενής και ομοιόμορφη•η αντίληψη περί του αντιθέτου είναι όμως και σήμερα κυρίαρχη. Οι γλώσσες χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια και ανομοιομορφία, όπως και η ίδια η κοινωνία. Η ανομοιογένεια μιας γλώσσας δεν εξαρτάται μόνο από παράγοντες γεωγραφικούς αλλά και από κοινωνικούς. Οι γεωγραφικοί παράγοντες είναι αυτοί που διαμορφώνουν τις διαλέκτους, οι οποίες βέβαια δε είναι δυνατό να προταθεί να διδαχτούν σε μαθητές, αλλά οπωσδήποτε θα πρέπει να ξέρουν ότι υπάρχουν και αποτελούν γλωσσολογικά ισότιμα όργανα επικοινωνίας κάποιων γλωσσικών κοινοτήτων. Οι κοινωνικοί παράγοντες είναι αυτοί που δημιουργούν τις διάφορες κοινωνικές διαλέκτους (επαγγελματικές γλώσσες, γλώσσα της δημοσιογραφίας, της πολιτικής, των νέων, των γυναικών, των παιδιών κτλ.). Βέβαια πάντα υπάρχει μια γλώσσα μη στιγματισμένη, η οποία λειτουργεί σε επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας•είναι η γλώσσα της κοινής συνεννόησης.

Δεν μπορούμε λοιπόν να εμμένουμε κατά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας μόνο στη γλώσσα της κοινής συνεννόησης•αυτό βέβαια είναι απαραίτητο στα πρώτα στάδια.
Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει να καταλάβουμε για τη διδασκαλία είναι η διαφοροποίηση της γλώσσας που προκύπτει από την προσαρμογή του λόγου του καθενός στην περίσταση επικοινωνίας (ποιος, τι, πώς, γιατί, μέσα από ποιο κανάλι). Αυτή η προσαρμογή δημιουργεί το γλωσσικό επίπεδο ύφους, δηλ. έναν τρόπο ομιλίας ή γραφής λειτουργικά διαφοροποιημένο, ανάλογα με τα στοιχεία της περίστασης επικοινωνίας. Άρα μια γλώσσα είναι το σύνολο των λειτουργικά διαφοροποιημένων γλωσσικών χρήσεων.

Με όλα τα παραπάνω νομίζω ότι γίνεται κατανοητό πως η ποικιλία της ελληνικής γλώσσας (σε συγχρονικό επίπεδο) είναι τεράστια•παράλληλα όμως νομίζω πως γίνεται κατανοητό πως η διδασκαλία σε μαθητές, οι οποίοι έχουν ανάγκη να επικοινωνήσουν με το περιβάλλον στο οποίο ζουν, θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με ανάλογους τρόπους. Αν δεχτούμε, λοιπόν, ότι η προς κατάκτηση από τους μαθητές γλώσσα δεν είναι μια συνάθροιση τύπων και γραμματικοσυντακτικών κανόνων-αντίληψη που ακόμη είναι κυρίαρχη στην ελληνική εκπαίδευση- ούτε ότι η ύλη της συνίσταται από μία σειρά κειμένων, τα οποία επιλέχθηκαν από αρμόδιους φορείς και συγκεντρώθηκαν με μία αυθαίρετη σειρά σε ένα σχολικό εγχειρίδιο και ακόμη ότι η επικοινωνιακή ικανότητα αποκτιέται μέσω της χρήσης της γλώσσας μέσα σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και μέσω της επικοινωνίας με άλλα πρόσωπα και όχι κατ’ ανάγκην με το δάσκαλο, τότε οδηγούμαστε λογικά και φυσιολογικά σε μια διαφορετική από αυτήν που συνηθίζεται προσέγγιση της γλώσσας, η οποία, εκτός των άλλων χαρακτηριστικών που θα πρέπει να έχει, θα πρέπει να στηρίζεται στη χρήση διαφορετικού ως προς τη φύση του διδακτικού υλικού αλλά και στην προώθηση διαφόρων μορφών ομαδικής εργασίας των μαθητών τόσο μέσα στην τάξη όσο και έξω από αυτήν.

Προς την κατεύθυνση της υλοποίησης της στοχοθεσίας που αναφέρθηκε προηγουμένως μια ομάδα πανεπιστημιακών και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με πρωτοβουλία του Αναπληρωτή Καθηγητή του Α.Π.Θ. κ. Χαραλαμπόπουλου άρχισε να επεξεργάζεται ήδη από το 1983 μια εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας της νέας ελληνικής στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, η οποία άρχισε να εφαρμόζεται πειραματικά σε διάφορα σχολεία της Θεσσαλονίκης και γειτονικών νομών από το 1991. Η πρόταση αυτή, μετά τις αλλεπάλληλες αναμορφώσεις, έχει πάρει μια ολοκληρωμένη μορφή, ονομάζεται «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας» και έχει τα εξής γενικά χαρακτηριστικά:

α) επιχειρεί την εξοικείωση των μαθητών με την πρακτική εξοικείωσή τους με ποικίλες λειτουργικές χρήσεις της νέας ελληνικής, ώστε να γίνουν αποτελεσματικοί χρήστες της γλώσσας,
β) επιχειρεί να κάνει κατανοητή στους μαθητές τη δομή και το μηχανισμό της νέας ελληνικής,
γ) επιδιώκει να διαμορφώσει γνήσια επικοινωνιακά πλαίσια, όπου οι μαθητές χρησιμοποιούν τη γλώσσα,
δ) αποφεύγει τη τεχνητή ρύθμιση και δέχεται μόνο τη ρύθμιση που έχει διαμορφωθεί σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση με την ίδια τη χρήση της γλώσσας από τους φυσικούς χρήστες της,
ε) συνδέει οργανικά τη χρήση και τη δομή της γλώσσας, με τρόπο που η χρήση να εξυπηρετείται μέσω της δομής και η δομή να κατανοείται μέσω της χρήσης,
στ) δίνει προτεραιότητα στο να χρησιμοποιούν οι μαθητές δημιουργικά τη γλώσσα και όχι να περιορίζονται στο να μιλούν για τη γλώσσα,
ζ) απελευθερώνει τον εκπαιδευτικό από την κυριαρχία του σχολικού εγχειριδίου, του παρέχει απόλυτη ελευθερία ανάληψης πρωτοβουλιών από τη επιλογή του γλωσσικού υλικού και τη μεθοδολογία που θα χρησιμοποιήσει μέχρι και τη θεματική, με την οποία θα ασχοληθεί η τάξη,
η) επιμένει στην προσαρμογή της διδασκαλίας στην αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, αλλά και στα ενδιαφέροντά τους και
θ) προωθεί τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών μέσω των μεθοδολογικών αρχών και της γενικότερης φιλοσοφίας της.

Η πρόταση αυτή υλοποιείται στην πράξη με τρία διαφορετικής υφής είδη δραστηριοτήτων, τα εξής:


Διδακτικές δραστηριότητες παραγωγής λόγου

Πρόκειται για μαθήματα, τα οποία αποσκοπούν στην καλλιέργεια ποικίλων γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών με απώτερο σκοπό να φτάσουν σε σημείο να κατανοούν και να παράγουν με επάρκεια και αποτελεσματικότητα προφορικό και γραπτό λόγο. Οι δραστηριότητες αυτές είναι έτσι σχεδιασμένες, ώστε λαμβάνουν υπόψη τους τα εξής: α) το επίπεδο των μαθητών, β) τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών και γ) τα ενδιαφέροντά τους. Επίσης είναι συγκροτημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να εναλλάσσονται διάφορες μορφές λόγου (προφορικού και γραπτού) και να δίνεται η ευκαιρία να έρχονται οι μαθητές σε επαφή με διάφορα είδη αυθεντικών κειμένων και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε διάφορες περιστάσεις και για ποικίλους επικοινωνιακούς στόχους. Οι δραστηριότητες που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός είναι πολύ περισσότερες σε αριθμό από αυτές που απαιτεί ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος•δεν περιορίζονται σε μια ή δυο διδακτικές ώρες, αλλά μπορούν να επεκταθούν χρονικά όσο οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον και φαίνεται ότι η γλωσσική καλλιέργεια είναι αποτελεσματική.

Ακόμη οι δραστηριότητες δεν έχουν μια καθορισμένη σειρά -η οποία έτσι κι αλλιώς είναι αυθαίρετη, όταν καθορίζεται από ένα κεντρικό όργανο- η σειρά καθορίζεται από το δάσκαλο της τάξης, ο οποίος λαμβάνει υπόψη του όλες τις παραμέτρους που επηρεάζουν τη διδασκαλία, όπως είναι η επικαιρότητα, το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο θέμα, οι ανάγκες και το επίπεδο των μαθητών.
Πιο συγκεκριμένα, με τις δραστηριότητες αυτές επιχειρείται να ασκηθούν οι μαθητές στην ανάγνωση, κι αυτό γίνεται με διορθωτικές παρεμβάσεις, με ακροάσεις του λόγου δόκιμων εκφωνητών και με δραματοποιήσεις. Επίσης καλλιεργείται ο προφορικός λόγος των μαθητών με συζητήσεις για επίκαιρα θέματα, με σύγκριση του προφορικού λόγου με το γραπτό λόγο κ.ά. Η καλλιέργεια στην κατανόηση γραπτού λόγου γίνεται με τη μελέτη διαφόρων ειδών κειμένων (λογαριασμοί ΔΕΗ, ΟΤΕ, έντυπα καθημερινής χρήσης, διαφημίσεις, αιτήσεις, άρθρα, οδηγίες χρήσης, τίτλοι, συνεντεύξεις, κόμικς, λογοτεχνικά κείμενα, βιογραφίες κτλ.).

Η καλλιέργεια στην παραγωγή γραπτού λόγου είναι συχνή. Οι μαθητές όμως δεν καλούνται να γράψουν κάθε φορά κείμενα που ανήκουν στο ίδιο είδος λόγου, όπως συνήθως συμβαίνει με τα ισχύοντα Προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας του Δημοτικού και του Γυμνασίου, αλλά κείμενα που θα χρειαστεί να γράψουν στην κοινωνική ζωή τους (επιστολές, αιτήσεις, διαμαρτυρίες, κατάλογοι, διαφημίσεις κτλ.). Η αντιμετώπιση τώρα του γραπτού των μαθητών γίνεται με τη διαδικασία της επεξεργασίας του λόγου, στην οποία γίνεται αναφορά παρακάτω. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου γίνεται μέσα από τη χρήση της γλώσσας και η ερμηνεία των λέξεων γίνεται με την ένταξή τους μέσα σε συμφραζόμενα, καθώς και με σχηματισμό ομόρριζων, παράγωγων, σύνθετων κτλ. λέξεων.
Οι δραστηριότητες παραγωγής λόγου έχουν πολύ συχνά και κοινωνικοποιητικό χαρακτήρα, αφού ασχολούνται οι μαθητές με θέματα σύγχρονα και επίκαιρα, που έχουν σχέση με την κοινωνία στην οποία ζουν, οδηγούνται στη διενέργεια ερευνών για θέματα που απασχολούν το άμεσο περιβάλλον τους και την κοινωνία, παίρνουν συνεντεύξεις από συνομηλίκους τους και μεγαλύτερους, αναγκάζονται να παρακολουθούν την επικαιρότητα και συμμετέχουν σε συζητήσεις μέσα στην τάξη.
Τέλος, δραστηριότητες του τύπου που αναφέρθηκαν παραπάνω βοηθούν τους μαθητές να απαλλαγούν από ψυχολογικές αναστολές, οι οποίες εμποδίζουν την ελεύθερη έκφραση και την επικοινωνία.

Επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές

Πρόκειται για μια διαδικασία, με την οποία επιδιώκεται να αποκτήσουν οι μαθητές τους απαραίτητους αυτοματισμούς, που θα τους επιτρέπουν να παράγουν λόγο γραπτό και προφορικό, προσαρμοσμένο στο κατάλληλο είδος λόγου και στο κατάλληλο επίπεδο ύφους. Η διαδικασία αυτή διενεργείται με πρωτοβουλία του διδάσκοντα και με συμμετοχή όλων των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το γραπτό λόγο, ο διδάσκων επιλέγει ένα ή περισσότερα κείμενα από αυτά που έχουν γράψει οι μαθητές ή οι ομάδες των μαθητών, διαβάζει ολόκληρο το κείμενο στην τάξη και στη συνέχεια αντιγράφει στον πίνακα ή, αν υπάρχει δυνατότητα φωτοτυπικής αναπαραγωγής, το δίνει στους μαθητές του φωτοτυπημένο. Μετά την παρουσίαση του κειμένου ο διδάσκων καλεί τους μαθητές του να επισημάνουν τυχόν ορθογραφικά, εκφραστικά και άλλα λάθη και να προτείνουν τροποποιήσεις και αλλαγές του κειμένου, ώστε να γίνει πιο κατάλληλο και πιο αποτελεσματικό για την περίσταση επικοινωνίας. Με τη διαδικασία αυτή δίνεται η ευκαιρία στο διδάσκοντα να υπομνήσει τους ορθογραφικούς κανόνες και να κάνει παρατηρήσεις και επισημάνσεις υφολογικής υφής. Μετά τη διαδικασία αυτή γίνεται σύγκριση των δύο κειμένων (αρχικού και τελικού) και αξιολογείται το αποτέλεσμα.

Όσον αφορά την επεξεργασία του προφορικού λόγου, αυτή δεν είναι δυνατό να γίνει, παρά μόνο με τη βοήθεια του μαγνητοφώνου. Ο λόγος του μαθητή μαγνητοφωνείται και στη συνέχεια τίθενται σε ακρόαση τα σημεία εκείνα, όπου ο λόγος παρουσιάζει κάποιες ιδιομορφίες (ατυχείς εκφράσεις, μορφοσυντακτικά, φωνητικά και άλλα λάθη) και γίνεται με συμμετοχή όλων των μαθητών προσπάθεια βελτίωσης του λόγου, με κριτήρια βέβαια του προφορικού λόγου.

Εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ιδιαίτερα η χρήση του μαγνητοφώνου στη σχολική τάξη και να τονιστεί πως θα πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια χρήσης του μαγνητοφώνου.

Δραστηριότητες δομής

Πρόκειται για δραστηριότητες - μαθήματα, με τα οποία επιδιώκεται να γίνει κατανοητός ο μηχανισμός και η δομή της ελληνικής γλώσσας. Δεν αντιμετωπίζονται όμως οι δομές ως αφηρημένες κατασκευές, αλλά ως λειτουργικά εργαλεία, η γνώση και η συνειδητοποίηση των οποίων επιτρέπει την παραγωγή σωστών μορφο-συντακτικά προτάσεων•δεν περιορίζεται δηλαδή η διδασκαλία στην απομνημόνευση του κλιτικού συστήματος ή της μορφολογίας ή των κανόνων που διέπουν το σύστημα αλλά επιχειρείται να γίνει κατανοητή η λειτουργία του κάθε γλωσσικού στοιχείου σε σχέση με τα άλλα γλωσσικά στοιχεία που έχουν διαφορετική λειτουργία. Προς την κατεύθυνση αυτή, οι δραστηριότητες έχουν πολλά κοινά στοιχεία με τις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, αλλά η όλη διαδικασία είναι επικεντρωμένη στη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γλωσσικού στοιχείου. Για την επίτευξη του στόχου αυτού χρησιμοποιούνται τεχνικές δανεισμένες από την επιστήμη της Γλωσσολογίας, όπως αντικαταστάσεις, αφαιρέσεις, μετασχηματισμοί, αλλαγές θέσεων των γλωσσικών στοιχείων που έχουν την ίδια λειτουργία κτλ.

Μέσα στο πλαίσιο αυτό της φιλοσοφίας και των αρχών της πρότασης προωθούνται διάφορες εναλλακτικές αντιλήψεις, μία από τις οποίες σχετίζεται με το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείται και μία άλλη με την ομαδοκεντρική διδασκαλία, τις οποίες θα παρουσιάσω και θα αναλύσω στη συνέχεια.

Το διδακτικό υλικό

Το διδακτικό υλικό δεν έχει στατική μορφή, με την έννοια ότι ούτε προέρχεται από το ίδιο είδος λόγου ούτε είναι μονοδιάστατο (δηλαδή κείμενα) ούτε κατέχει πάντα την ίδια θέση στη διδακτική πορεία. Προέρχεται από διάφορα είδη λόγου, διότι σύμφωνα με την παιδαγωγική των ειδών λόγου και του γραμματισμού η μάθηση θεωρείται πιο αποτελεσματική, όταν ο μαθητής συμμετέχει ενεργητικά στην κατάκτησή της. Γι’ αυτό, τα κείμενα προς διδασκαλία είναι τα κείμενα που έχουν σχέση με τη ζωή και ενδιαφέρουν τους μαθητές, τα κείμενα που έχουν νόημα για τους μαθητές. Η γλώσσα νοηματοδοτείται σύμφωνα με αυτά που πιστεύει το παιδί.

Τα κείμενα αποτελούν παρεμβάσεις στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Έτσι οι χειριστές ενός είδους λόγου έχουν πρόσβαση στον αντίστοιχο τομέα κοινωνικής δράσης, π.χ. το είδος λόγου που παράγει ο δάσκαλος είναι ένα είδος από το οποίο αποκλείονται όσα άτομα δεν είναι εξοικειωμένα με αυτό. Γνωρίζοντας λοιπόν ο μαθητής νέα είδη λόγου αποκτά τη δυνατότητα να ενσωματωθεί γλωσσικά σε νέους τομείς κοινωνικής δράσης και δύναμης. Το σχολείο έχει τη δυνατότητα να εισαγάγει τους μαθητές σε μια ποικιλία ειδών λόγου, άρα κοινωνικών δράσεων.

Το διδακτικό υλικό δεν είναι μονοδιάστατο, αλλά περιλαμβάνει εκτός από κείμενα, τα οποία προέρχονται από διάφορες πηγές, φωτογραφίες, κόμικς, προφορικές συνομιλίες, βιντεοταινίες, τραγούδια, ηχογραφημένο προφορικό λόγο, σελίδες από το διαδίκτυο και γενικά ό,τι οπτικοακουστικό υλικό παράγεται και δημοσιοποιείται. Η πρακτική αυτή βασίζεται στην παιδαγωγική των πολυγραμματισμών, η οποία θεωρεί ότι στην ιδιωτική, εργασιακή και δημόσια ζωή συμβαίνουν σημαντικότατες αλλαγές και μαζί με αυτές αλλάζουν και οι γλώσσες που χρειάζονται για την αλλαγή του νοήματος Έτσι, η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών δίνει μια διευρυμένη διάσταση στους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της επιχειρώντας να εξοικειώσει τους μαθητές με ποικίλες μορφές γραμματισμού που υφίστανται στη σημερινή κοινωνία, με μεθόδους προσαρμοσμένες περισσότερο στο αντικείμενο και στους τρόπους με τους οποίους ένα άτομο αποκτά την κοινωνική μάθηση και λιγότερο σε μεθόδους που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσεων.

Το διδακτικό υλικό δεν τηρεί μια συγκεκριμένη θέση μέσα στη διδακτική πράξη, αλλά μπορεί να χρησιμοποιείται σε διάφορες φάσεις, ανάλογα με τη δυναμική που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη, γιατί αυτό θεωρούμε ότι εξυπηρετεί την επικοινωνία, τη χρήση του λόγου σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και τη συνεργατική μάθηση.

Ακόμη, το διδακτικό υλικό δε βρίσκεται στην κατοχή του μαθητή, όπως συμβαίνει σήμερα με το διδακτικό εγχειρίδιο, αλλά ένα μέρος του βρίσκεται στην κατοχή του δασκάλου σε μορφή ξεχωριστών φύλλων και φυλλαδίων, ο οποίος το προσφέρει στους μαθητές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ανάλογα με την πορεία της και τη δυναμική που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη. Αλλά διδακτικό υλικό δεν προσφέρει μόνο ο δάσκαλος, αλλά προσφέρουν και οι μαθητές μέσα από αναζήτηση σε βιβλιοθήκες, στο σπίτι τους και γενικότερα στο περιβάλλον τους. Η προσκόμιση του υλικού από τους μαθητές γίνεται είτε οικειοθελώς είτε μέσα από προγραμματισμένη δραστηριότητα. Στην περίπτωση μάλιστα της διαδικασίας της επεξεργασίας του λόγου που παράγουν οι μαθητές διδακτικό υλικό αποτελεί το προφορικό ή γραπτό κείμενο που παρήγαγαν οι μαθητές. Έτσι, το διδακτικό υλικό παίρνει μια διευρυμένη μορφή και μια διευρυμένη αξία. Σε τελευταία ανάλυση το μάθημα της διδασκαλίας της γλώσσας παίρνει μια εργαστηριακή μορφή, ενώ το σχολικό εγχειρίδιο απομυθοποιείται. Τα μόνα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται και αυτά ως βιβλία αναφοράς είναι το λεξικό και η Γραμματική, στα οποία ανατρέχουν μαθητές και δάσκαλος όταν υπάρξει ανάγκη.

Η ομαδική εργασία

Η ομαδική εργασία στο πλαίσιο της φιλοσοφίας της πρότασης για τη «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας» παίρνει διάφορες μορφές, μερικές από τις οποίες είναι οι εξής:

α) κατά δυάδες, όταν για παράδειγμα ζητείται από τους μαθητές να παίξουν το ρόλο του δημοσιογράφου και του συνεντευξιαζόμενου ή όταν ένας μαθητής μεγαλύτερης τάξης σε ολιγοθέσιο σχολείο αναλαμβάνει να διαβάσει ένα κείμενο με ένα μαθητή μικρότερης τάξης ή να γράψει ένα κείμενο.
β) κατά τριάδες ή και τετράδες, όταν για παράδειγμα, τους ζητείται να κάνουν διάφορες αλλαγές στη δομή ενός αυθεντικού κειμένου με σκοπό να κατανοήσουν κάποιο στοιχείο της δομής της γλώσσας, ή όταν πρόκειται να γράψουν ένα κείμενο ως επιτροπή.
γ) σε μεγαλύτερες ομάδες δέκα ή και δεκαπέντε ατόμων, όταν για παράδειγμα, καλούνται να υποστηρίξουν προφορικά ή γραπτά αντιτιθέμενες απόψεις.
δ) όλη η τάξη μια ομάδα, όταν πρόκειται για επεξεργασία προφορικού ή γραπτού λόγου.

Παραδείγματα δραστηριοτήτων

Παραθέτω παραδείγματα δύο δραστηριοτήτων-μαθημάτων (παραγωγής λόγου και δομής), όπου φαίνεται με μεγαλύτερη σαφήνεια η έννοια του διδακτικού υλικού και η μεθόδευση της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας, όπως αναλύθηκε παραπάνω.

Δραστηριότητα 1η: ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ

Τάξη Γ΄ ή Δ΄ Δημοτικού

Επιδιώξεις

-καλλιέργεια αναγνωστικής ικανότητας
-κατανόηση γραπτού λόγου
-εμπλουτισμός λεξιλογίου
-παραγωγή προφορικού περιγραφικού λόγου
-καλλιέργεια προφορικού λόγου
-εξοικείωση με τα χαρακτηριστικά των διαφημίσεων
-κατανόηση του ρόλου της υπερβολής
-εξοικείωση με το λόγο των ερωτηματολογίων
-παραγωγή γραπτού λόγου

1ο βήμα :

α. Δίνεται στους μαθητές η πρώτη σελίδα από το δισέλιδο φυλλάδιο «Η τηλεόραση και οι διαφημίσεις»
β. Διαβάζεται το κείμενο από περισσότερους από έναν μαθητές.
γ. Ζητείται από τους μαθητές να θυμηθούν και να περιγράψουν από μια τηλεοπτική ή άλλη διαφήμιση για κάθε μία από τις κατηγορίες που αναφέρονται στο κείμενο (φαγώσιμα, κολόνιες κτλ.). Οι μαθητές περιγράφουν και απαντούν σε τυχόν ερωτήσεις του διδάσκοντα ή των συμμαθητών (αν υπάρχει δυνατότητα προβολής μαγνητοσκοπημένων ταινιών, μπορεί να προβληθούν μαγνητοσκοπημένες διαφημίσεις).
δ. Κατάλληλες ερωτήσεις και με αφορμή τα όσα ειπώθηκαν γίνεται μια συζήτηση με θέμα «τι μας προσφέρει η διαφήμιση;».
ε . Ζητείται από τους μαθητές να φέρουν στο επόμενο μάθημα διαφημιστικό υλικό από περιοδικά, εφημερίδες και άλλο έντυπο υλικό.

2ο βήμα :

α. Οι μαθητές παρουσιάζουν τις διαφημίσεις που έχουν φέρει. Σηκώνεται ο καθένας χωριστά δείχνει μία ή και περισσότερες διαφημίσεις, τις διαβάζει και, αν χρειαστεί, γίνεται συζήτηση.
β. Εντοπίζονται τα βασικά στοιχεία μιας διαφήμισης (εικόνα, ήχος, πρόσωπα, χρώμα, υπερβολή λόγου)
γ. Με κατάλληλες ερωτήσεις ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να θυμηθούν τις διαφημίσεις που είδαν και να αναφέρουν ορισμένα από τα στοιχεία αυτά.
δ. Δίνεται η σελίδα της διαφήμισης ΤΡΙΧΕΞ, διαβάζεται και ζητείται να αναφέρουν οι μαθητές πού βλέπουν την υπερβολή σε αυτήν τη διαφήμιση.

3ο βήμα :

α. Δίνεται η δεύτερη σελίδα από το δισέλιδο φυλλάδιο «Η τηλεόραση και οι διαφημίσεις», η οποία διαβάζεται και εξηγείται από το δάσκαλο τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές.
β. Οι μαθητές συμπληρώνουν το ερωτηματολόγιο.
γ. Με ερωτήσεις του τύπου «πόσοι απάντησαν στο α) ή το β) της πρώτης ερώτησης;» βγάζει ο διδάσκων, μαζί πιθανόν με μια επιτροπή από μαθητές, τα στατιστικά αποτελέσματα της τάξης.
δ. Με αφορμή τις παραπάνω απαντήσεις γίνεται μια συζήτηση για την προστασία του καταναλωτή.
ε. Ζητείται από τους μαθητές να εργαστούν στο σπίτι τους και να συντάξουν έναν κατάλογο συμβουλών για την προστασία του καταναλωτή.

4ο βήμα :

Οι μαθητές φέρνουν τους καταλόγους, διορθώνονται, συζητιούνται και καταλήγει η τάξη στη σύνταξη ενός «Δεκάλογου του καταναλωτή», τον οποίο αναρτά σε εμφανές σημείο της τάξης ή του σχολείου.

Δραστηριότητα 2η: ΟΝΟΜΑΤΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

Τάξη: ΣΤ΄ Δημοτικού ή Α΄ Γυμνασίου ή Β΄ Γυμνασίου

Επιδιώξεις

κατανόηση της λειτουργίας του ομοιόπτωτου και ετερόπτωτου προσδιορισμού.

1ο βήμα :

α. Γίνεται συζήτηση με βάση ερωτήματα, όπως πώς ονομάζεται το βιβλίο που πουλιέται περισσότερο, τι σημαίνει best seller, ποιοι και πώς κρίνουν ότι ένα βιβλίο είναι best seller; κτλ.
β. Με αφορμή τη συζήτηση που προηγήθηκε δίνεται στους μαθητές ο πίνακας των πιο εμπορικών βιβλίων μιας συγκεκριμένης περιόδου από το περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ. Γίνεται ανάγνωση του πίνακα, δίνονται οι απαραίτητες επεξηγήσεις και οδηγούνται οι μαθητές στο να κατανοήσουν τη διαδικασία, με βάση την οποία χαρακτηρίζεται ένα βιβλίο best seller, τουλάχιστον στην Ελλάδα.
γ. Ζητείται από τους μαθητές να υπογραμμίσουν στο κείμενο που προηγείται του πίνακα τα υποκείμενα, τα ρήματα και τα συμπληρώματα.
δ. Ελέγχονται οι υπογραμμίσεις και γίνονται οι απαραίτητες διορθώσεις και επεξηγήσεις.
ε. Καλούνται οι μαθητές να εντοπίσουν τις λέξεις, οι οποίες έμειναν χωρίς υπογράμμιση.
στ. Καλούνται οι μαθητές να βάλουν σε πλαίσιο ([...]) τα επιρρήματα και τους εμπρόθετους προσδιορισμούς.

2ο βήμα :

α. Χωρίζονται οι μαθητές σε 4 ομάδες και ζητείται να κάνουν τις εξής εργασίες:
-- η πρώτη ομάδα να αλλάξει τη θέση των μη υπογραμμισμένων και μη πλαισιωμένων λέξεων,
-- η δεύτερη ομάδα να αλλάξει την πτώση των λέξεων αυτών,
-- η τρίτη ομάδα να αλλάξει τον αριθμό των λέξεων αυτών και
-- η τέταρτη ομάδα να αφαιρέσει από το κείμενο τις λέξεις αυτές.
Στη συνέχεια καλούνται να αναφέρουν τι παρατηρούν.
β. Οι 4 ομάδες ανακοινώνουν τα αποτελέσματα και τις παρατηρήσεις τους. Η δεύτερη και τρίτη ομάδα θα διαπιστώσουν πως οι αλλαγές είναι αδύνατες, η πρώτη ότι οι αλλαγές, όταν είναι δυνατές, επιφέρουν υφολογικές διαφορές και η τέταρτη ομάδα θα διαπιστώσει πως με την αφαίρεση ακυρώνεται το χαρακτηριστικό που αποδίδεται στην προσδιοριζόμενη λέξη.
γ. Με βάση το συμπέρασμα της τέταρτης ομάδας ζητείται να αναφέρουν οι μαθητές ποιες είναι προσδιοριζόμενες λέξεις.
δ. Γράφονται στον πίνακα οι προσδιορισμοί μαζί με τη λέξη που προσδιορίζουν και τους ζητείται να παρατηρήσουν αν συμφωνούν μεταξύ τους ως προς την πτώση με τις προσδιοριζόμενες λέξεις.
ε. Με αφορμή τις προηγούμενες διαπιστώσεις των μαθητών εξηγούνται οι όροι ομοιόπτωτος (όμοιος+πτώση) και ετερόπτωτος (έτερος+πτώση) προσδιορισμός.
στ. Ζητείται να εντοπίσουν τους ομοιόπτωτους και τους ετερόπτωτους προσδιορισμούς στους τίτλους των βιβλίων.


Βιβλιογραφικό Σημείωμα


SAUSSURE F. de (1979), Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. Αθήνα : Παπαζήσης.
ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, ΣΩΦΡ. (1990) «Πρακτικές οδηγίες για την επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές», Γλώσσα 22, σσ. 14-20.


Σημειώσεις


Βλ. F. De Saussure (1979)
Για τη χρήση του μαγνητοφώνου στην τάξη βλ. Χατζησαββίδης (1990)
Τα είδη είναι κατηγορίες, οι οποίες παράγονται μέσα από την αλληλεπίδραση των χαρακτηριστικών του κειμένου και των αναγνωστικών συνηθειών. Τα είδη διαμορφώνουν αλλά και περιορίζουν τα μηνύματα που δέχεται ο αναγνώστης από το κείμενο. Τα είδη λειτουργούν μέσα στην κοινωνία με τέτοιο τρόπο, ώστε να προωθούν συγκεκριμένες συνήθειες, και συνδέονται με δραστηριότητες συγκεκριμένων θεσμών, όπως σχολεία, εκδοτικοί οίκοι, Μ.Μ.Ε. κτλ.


Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών αποτελεί μια νεότερη και κατά πολύ προωθημένη εξέλιξη της παιδαγωγικής του γραμματισμού, η οποία προτάθηκε και υποστηρίχτηκε από τους δέκα επιστήμονες που συγκρότησαν το New London Group, με σκοπό τον επαναπροσδιορισμό της παιδαγωγικής του γραμματισμού μέσα στο πλαίσιο του μεταβαλλόμενου κόσμου και των απαιτήσεων που αυτός δημιουργεί σε όλους τους τομείς της δημόσιας και ιδιωτικής ζωής.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου