30+ Open Wikis Every Educator Should Know About....

Are you interested in being a part of a dynamic digital environment capable of changing the world of education? There are wikis out there that are just waiting for you to join and offer up your $.02. From wikis on teaching in the United Kingdom to art to web 2.0 tools, there’s a wiki for everyone.

The list of wikis below is just a smattering of some of the best open wikis available today. They were all nominated by teachers and administrators from around the world during this year’s Edublogs awards. If you’re not familiar with wikis, they’re quite simply a website developed collaboratively by a community of users, allowing any user to add and edit content. That’s the official Wikipedia definition. What better place to get a proper definition, right? Anyway, check out each one of these terrific wikis today and do your best to join or at least monitor what’s happening on them. Enjoy!

http://wiki.scotedublogs.org.uk/
ScotEduBlogs

http://ukedchat.wikispaces.com/
#ukedchat Information Wiki Site

http://21stcenturyskillsnmteachercourse.wikispaces.com/home
21st Century Skills for Teachers

http://ibart.wetpaint.com/
Art Online Studio

http://asantangelo82.wikispaces.com/
asantangelo82

http://thedaringlibrarian.wikispaces.com/
Daring Tech Wiki

http://digitallyspeaking.pbworks.com/w/page/17791568/FrontPage
Digitally Speaking.

http://edcamp.wikispaces.com/
Ed Camp

http://edorigami.wikispaces.com/
Educational Origami

http://flatclassroomproject.org/
Flat Classroom Project

http://fugleflicks.wikispaces.com/
Flugleflicks

http://greetingsfromtheworld.wikispaces.com/
Greetings From The World


http://ictmagic.wikispaces.com/
ICT Magic Show

http://palmbeachschooltalk.com/groups/ipadpilot/
iPad in Education

http://metasaga.wikispaces.com/
METASAGA

http://mrhanson.pbworks.com/
Mr Hanson’s Online Classroom

http://ozgekaraoglu.wikispaces.com/
Ozge Karaoglu

http://resourcesforhistoryteachers.wikispaces.com
Resources for History Teachers

http://weareroom1.wikispaces.com/
Ruma Tahi

http://sigml.iste.wikispaces.net/
sigml Mobile Learning

http://springfieldlibrary.wikispaces.com/
Springfield Township High School Virtual Library

http://studentmathmovies.wikispaces.com/
Student Made Maths Movies

http://teaching-with-technology.wikispaces.com/home
Teaching with Thinking and Technology

http://www.tmsydney.wikispaces.com/
TeachMeet Sydney

http://teflworldwiki.com/index.php/Main_Page
TEFL World Wiki

http://globalclassroom2011-12.wikispaces.com/
The Global Classroom Project: 2011/12

http://k12.wiki.nmc.org/
The Horizon Project: K-12 Edition

http://tlvirtualcafe.wikispaces.com/
The TL Virtual Cafe

http://udltechtoolkit.wikispaces.com/
The UDLTechToolKit

http://timdeakin.wikispaces.com/Learning2020+Open+Space
Tim Deakin

http://web20andsocialmediaineducation2010.wikispaces.com/
Web 2.0 and Social Media Education 2010

http://cooltoolsforschools.wikispaces.com/
Web 2.0 Tools For Schools

http://azharstudents.wikispaces.com/
Welcome back to Egypt

http://wowinschool.pbworks.com/
WOW in Schools


http://edudemic.com/

Η ΕΛΙΑ ΣΤΗΝ ∆ΙΑΤΡΟΦΗ ΜΑΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ ΜΕΧΡΙ ΣΗΜΕΡΑ

Koyth_Katimertzoglou

Προτιμήστε τον μαυροπίνακα! – Βενιού Ειρήνης.

Στον αέρα βρίσκεται η θρυλούμενη συμβολή των νέων τεχνολογιών στη μάθηση

Ο δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ

Στα σχολεία ο μαθησιακός πυρετός κορυφώνεται, καθώς το πρώτο τρίμηνο έχει φθάσει στο τέλος του. Οι επιδόσεις άρχισαν ήδη να δοκιμάζονται και να μοιράζονται οι πρώτοι βαθμοί. Και αν τα μαθητικά χρόνια φαντάζουν ξέγνοιαστα για τους μεγαλύτερους, για τα παιδιά ίσως και να μην είναι τόσο ρόδινα. Σε μια υπερσύγχρονη κοινωνία, όπου καθημερινά οι μαθητές βομβαρδίζονται από τεχνολογικούς πειρασμούς και από συνεχείς προσθήκες στο ήδη βεβαρημένο πρόγραμμά τους, πώς μπορούν άραγε να βελτιώσουν τους βαθμούς τους και παράλληλα να «γυμνάσουν» τον εγκέφαλό τους, ώστε να αφομοιώνει όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις; Ο αυστριακός «ειδήμων» περί των της ψυχιατρικής και επικεφαλής της Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Ουλμ, δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ βρέθηκε στην Ελλάδα με αφορμή τη διάλεξή του στο πλαίσιο της εκδήλωσης «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες στο διάβασμα» που διοργάνωσε το Ιδρυμα Ευγενίδου και μας ταξίδεψε στα άδυτα του εγκεφάλου. Εκεί όπου πραγματοποιούνται οι διεργασίες τις οποίες ονομάζουμε μάθηση. {AR}

«Είμαι επιστήμονας αλλά και γονιός» αναφέρει ο ίδιος. «Οταν πριν από δέκα χρόνια τα παιδιά μου επέστρεφαν από το σχολείο, σκεφτόμουν ότι, ενώ από νευροεπιστημονικής απόψεως γνωρίζουμε τόσα πολλά γύρω από τη μάθηση, τίποτε από όλα αυτά δεν έχει εισαχθεί ακόμη στα σχολεία. Ετσι ξεκίνησα να ασχολούμαι με τη μελέτη των εγκεφαλικών διεργασιών κατά τη διάρκεια της μάθησης. Το 2004 ίδρυσα το κέντρο Transfer Center for Neurosciences and Learning, βασικός στόχος του οποίου είναι η “μετάφραση” των αποτελεσμάτων ερευνών από τον τομέα της νευροεπιστήμης, για την ένταξή τους σε νηπιαγωγεία, σε σχολεία ή ακόμη και σε πανεπιστήμια. Σίγουρα κάτι τέτοιο δεν είναι εύκολο αλλά είναι σημαντικό».

Ανάγνωση και δημιουργία

Σύμφωνα με τον ειδικό, πίσω από τη διαδικασία της μάθησης κρύβεται η ικανότητα του εγκεφάλου να μεταβάλλεται συνεχώς, ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά και επεξεργάζεται. «Είναι δηλαδή σαν ένα είδος περιφερειακού (hardware) το οποίο αλλάζει συνεχώς, λειτουργικά και δομικά, ανάλογα με το λογισμικό (software) που καλείται να “τρέξει” – σκεφτόμαστε, αντιλαμβανόμαστε, κάνουμε ένα σωρό πράγματα με τον εγκέφαλό μας και όλα αυτά αλλάζουν ανάλογα με τα όσα συναντούμε στην πορεία. Αυτό ονομάζεται νευροπλαστικότητα, ή αλλιώς μάθηση» μας εξηγεί ο δρ Σπίτσερ.

Η διαδικασία της ανάγνωσης, κατά τον δρα Σπίντσερ, είναι πολύ δημιουργική, καθώς το μόνο που έχουμε μπροστά μας είναι «βουβά» γράμματα και χαρακτήρες, σε ένα χαρτί, τα οποία καλούμαστε να «ζωντανέψουμε». «Ο εγκέφαλός μας είναι φτιαγμένος ώστε να μπορεί να μεταφράζει τις γραφικές παραστάσεις που προσλαμβάνει σε φωνητικά ερεθίσματα και στη συνέχεια σε σημασιολογικές έννοιες. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη μετάφραση των ακουστικών ερεθισμάτων (όταν ακούμε μια ιστορία) αλλά σε πολύ μεγαλύτερη ταχύτητα. Για παράδειγμα, η διαφορά μεταξύ των φθόγγων “μπα” και “πα” αγγίζει μόλις τα 40 χιλιοστά του δευτερολέπτου (mSec). Παρ’ όλα αυτά, αν ο εγκέφαλος δεν μπορεί να διακρίνει τη διαφορά μεταξύ των δύο, τότε, κάτι τέτοιο μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολία κατά την ανάγνωση και κατά συνέπεια, σε μαθησιακά προβλήματα» μας λέει ο ειδικός.

Διάγνωση της δυσλεξίας πριν από το σχολείο!

«Γνωρίζουμε ότι περίπου το 85% των μικρών παιδιών αντιμετωπίζουν σε έναν βαθμό το συγκεκριμένο ακουστικό πρόβλημα. Κάτι τέτοιο μπορεί να οφείλεται στις δέσμες νευρικών ινών περιοχών του εγκεφάλου, που σχετίζονται με την επεξεργασία του ήχου, οι οποίες παίζουν “πινγκ-πονγκ” μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Εκεί λοιπόν η ταχύτητα της αγωγιμότητας παίζει καθοριστικό ρόλο. Αν οι ίνες αυτές δεν είναι καλά σχηματισμένες, τότε ο εγκέφαλος δεν θα είναι σε θέση να ξεχωρίζει δύο κοντινούς φθόγγους. Από νευροεπιστημονικής απόψεως, η δυσλεξία είναι δυνατόν να διαγνωσθεί σε πολύ μικρές ηλικίες, προτού δηλαδή το παιδί μάθει να διαβάζει και να γράφει» υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ. «Η θεραπεία πραγματοποιείται με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών και ουσιαστικά κατ’ αυτή, “τεντώνουμε” τον ήχο των δυσδιάκριτων φθόγγων, με αποτέλεσμα η χρονική απόκλιση μεταξύ του “πα” και του “μπα” να διπλασιάζεται. Ετσι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν και να κατανοήσουν τη διαφορά και στη συνέχεια εφαρμόζουν τα όσα έχουν μάθει για την αποκωδικοποίηση πραγματικών ήχων».

Η διαδικασία της μάθησης όμως δεν σχετίζεται μόνο με την ανάγνωση αλλά και με τον προφορικό λόγο. «Για τον άνθρωπο η εξιστόρηση γεγονότων ή εμπειριών είναι ό,τι και οι προσομοιωτές πτήσης για την αεροπορία. Σύμφωνα με πρόσφατη μελέτη που δημοσιεύθηκε στην επιθεώρηση “Science”, ο άνθρωπος αφιερώνει κατά μέσο όρο τέσσερις ώρες σε συζητήσεις, με πυρήνα την εξιστόρηση γεγονότων και εμπειριών, όμως μόλις τέσσερα λεπτά στην αναπαραγωγική πράξη. Βλέπουμε λοιπόν ότι παρά το γεγονός πως το σεξ αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής μας, δεν ξεπερνά χρονικά την εξιστόρηση εμπειριών. Οπότε οι ιστορίες αυτές είναι μεγίστης σημασίας για την εξέλιξή μας – τόσο τη δική μας όσο και του εγκεφάλου μας» αναφέρει ο αυστριακός επιστήμονας. «Σύμφωνα με νέα ευρήματα που παρουσιάστηκαν πριν από λίγες ημέρες στο ετήσιο συνέδριο “Neuroscience 2011” στην Ουάσινγκτον, η ακρόαση και η ανάγνωση μιας ιστορίας ενεργοποιούν τελικά το ίδιο δίκτυο εγκεφαλικών περιοχών».

Μιλάτε στα παιδιά!

Το πρόβλημα της δυσλεξίας, σύμφωνα με τον αυστριακό ψυχίατρο δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ, μπορεί να έχει γονιδιακό αλλά και περιβαλλοντικό υπόβαθρο. Γονιδιακό γιατί, όπως εξηγεί, κάποια γονίδια ενισχύουν τις πιθανότητες λανθασμένης «καλωδίωσης» του εγκεφάλου και περιβαλλοντικό, σε περίπτωση απουσίας του προφορικού λόγου στην οικογένεια. «Αν δεν υπάρχουν αρκετά ερεθίσματα, δηλαδή αρκετή ομιλία από το οικογενειακό μας περιβάλλον, τότε ο εγκέφαλος δεν μαθαίνει να απορροφά γνώση. Πιστεύω λοιπόν ότι οι γονείς πρέπει να ξεκινούν να μιλούν στα παιδιά τους από πολύ νωρίς. Ως ψυχίατρος, γνωρίζω ότι οι μητέρες που πάσχουν από κατάθλιψη τείνουν να μιλούν λιγότερο στα παιδιά τους, γεγονός που αυξάνει τον κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών. Αν όμως εκείνες διδάσκονταν να ασχολούνται περισσότερο με τα παιδιά τους, ενδεχομένως το πρόβλημα να μην ήταν τόσο μεγάλο» μας λέει.

Εξίσου καταστροφικές για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, προσθέτει, είναι η τηλεόραση και η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. «Η προσωπική μου συμβουλή προς τους γονείς είναι: να τα κρατήσουν μακριά από την τηλεόραση όσο περισσότερο μπορούν. Οπως επίσης και από τις νέες τεχνολογίες γενικότερα, ακόμη και στο σχολείο. Δεν υπάρχει μελέτη που να αποδεικνύει ότι η χρήση τους βοηθά τις μαθησιακές ικανόΤητες των παιδιών! αντίθετα υπάρχει πολλή παραπλανητική διαφήμιση γύρω από κάτι το οποίο δεν ισχύει» τονίζει.

Η κοινωνία του multitasking

Οι καλπάζοντες ρυθμοί της καθημερινότητός μας, μας έχουν μεταμορφώσει σε «ζογκλέρ» δραστηριοτήτων. Κάτι τέτοιο, υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ, μειώνει τις εγκεφαλικές μας επιδόσεις. Η αμερικανική εφημερίδα «The New York Times» μάλιστα, είχε δημοσιεύσει πρόσφατα άρθρο, σύμφωνα με το οποίο η αμερικανική οικονομία χάνει ετησίως περί τα 650 δισ. Δολάρια, ακριβώς επειδή οι εργαζόμενοι ασχολούνται με πολλά πράγματα ταυτόχρονα.

«Αρκετοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι επειδή ακριβώς ασχολούμαστε με πολλά πράγματα ταυτόχρονα στην καθημερινότητά μας, πρέπει να μάθουμε στα παιδιά να κάνουν το ίδιο! – Όχι δεν πρέπει!» ξεκαθαρίζει ο ειδικός. «Επιστημονικά ευρήματα δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δεν είναι δομημένος ώστε να παρακολουθεί δύο συζητήσεις ταυτόχρονα. Και δεν μιλάω για απλές πράξεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους, όπως το να κρατάει μια μητέρα στο ένα χέρι το παιδί και με το άλλο να ανακατεύει το φαγητό. Αναφέρομαι σε επικοινωνιακό ή γλωσσικό multitasking, το οποίο είναι ανέφικτο. Πειράματα έχουν δείξει ότι άτομα που χειρίζονται πολλά πράγματα ταυτόχρονα, εμφανίζουν περιορισμένη ικανότητα στο να διώχνουν άχρηστες πληροφορίες, να “ζογκλάρουν” μεταξύ διαφορετικών πράξεων, να διώχνουν άχρηστες σκέψεις. Τα άτομα αυτά λοιπόν αντιμετωπίζουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής».

ΣΕ ΛΑΘΟΣ ΔΡΟΜΟ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Σύμφωνα με τον αυστριακό ψυχίατρο, δεν υπάρχουν μαγικά κόλπα που μπορούν να μας μεταμορφώσουν σε Αϊνστάιν, εν μιά νυκτί. Ο εγκέφαλός μας, άλλωστε, είναι σαν έναν αθλητή που χρειάζεται καθημερινή προπόνηση΄, προτού τρέξει στον μαραθώνιο. Καθοριστικό ρόλο σε αυτό παίζει το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο, κατά τον δρα Σπίτσερ, πρέπει να αλλάξει ριζικά.

«Το τρικ για κάποιον που επιθυμεί να βελτιώσει τις ικανότητές του στην ανάγνωση είναι να διαβάζει πολύ. Οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση που εμφανίζουν αρκετοί μαθητές, ενδεχομένως να συνοδεύονται από άλλα προβλήματα, όπως η έλλειψη ενδιαφέροντος για τα μαθήματά τους. Σε αυτό, βέβαια, σημαντικό ρόλο παίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθούν τα σχολεία…».

Πολέμιος της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, ο δρ Σπίτσερ γνωρίζει καλά ότι οι απόψεις του δεν είναι δημοφιλείς. Δεινός υποστηρικτής του μαυροπίνακα, των καλών εκπαιδευτικών και της πλούσιας βιβλιοθήκης, είναι της άποψης ότι πίσω από το σπρώξιμο των μαθητών προς αυτές δεν υπάρχει κανένα μαθησιακό όφελος παρά μόνο η αύξηση των κερδών των τεχνολογικών κολοσσών.

«Οι νέες τεχνολογίες στα σχολεία δεν πιστεύω ότι βοηθούν, ούτε καν υπό μορφή διαδραστικών προγραμμάτων» αναφέρει χαρακτηριστικά. «Εχω επισκεφθεί αρκετά σχολεία που φιλοξενούν τέτοια συστήματα, και έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι στο τέλος της ημέρας τα παιδιά μαθαίνουν κάτι όχι χάρη στις νέες τεχνολογίες, αλλά επειδή συνδέουν τα νέα στοιχεία με τον πραγματικό – και όχι τον εικονικό – κόσμο. Το ίδιο πιστεύω και για τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης: οι πραγματικοί φίλοι είναι καλύτεροι από τα εικονικά avatars. Και δεν αναφέρομαι στη δυσκολία του διαχωρισμού του πραγματικού από τον εικονικό κόσμο, γιατί κάτι τέτοιο είναι διακριτό από το 8ο έτος της ηλικίας μας. Το πρόβλημα είναι ότι αν “τρέφουμε” τον εγκέφαλό μας μόνο με σκιές του πραγματικού μέσω του εικονικού κόσμου, τότε η πραγματικότητα γίνεται ρηχή. Δεν επεξεργαζόμαστε, δηλαδή, τις πληροφορίες αυτές με την ίδια βαρύτητα που θα τις επεξεργαζόμασταν σε περίπτωση που τις συναντούσαμε στην πραγματικότητα. Και το βάθος της επεξεργασίας αυτής σχετίζεται άμεσα με τη μνήμη» επισημαίνει.

Και η ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης των μαθητών όμως δέχεται… «ηλεκτρονικό» πόλεμο. «Τα βιντεοπαιχνίδια μαθαίνουν στα παιδιά πώς να συγκεντρώνονται σε διαφορετικά σημεία της οθόνης. Αυτό πλασάρεται από τις εταιρείες ως ενίσχυση της προσοχής. Η προσοχή στο σχολείο όμως μεταφράζεται στην ικανότητα του να μπορεί κανείς να συγκεντρωθεί σε ένα πράγμα κάθε φορά. Και την ικανότητα αυτή ακριβώς “χάνουν” τα παιδιά όταν μαθαίνουν να συγκεντρώνονται στα πάντα. Πρόσφατη μελέτη μας έδειξε ότι, αν δώσουμε σε έναν μαθητή μια παιχνιδομηχανή, τότε μέσα σε διάστημα τεσσάρων μηνών οι σχολικές επιδόσεις του θα κάνουν “βουτιά”». . . .


Απόσπασμα άρθρου από την εφημερίδα «Το Βήμα», 27/11/2011


http://www.orp.gr/

Η σημασία των παραμυθιών....

Τα παραμύθια δεν είναι μόνο ψυχαγωγία για τα παιδιά. Είναι το μέσο που τα βοηθά να αποκαλύψουν την εσωτερική τους φύση, με τις άπειρες ηθικές και πνευματικές της δυνατότητες, αλλά και ο πιο άμεσος τρόπος για να οδηγηθούν με ασφάλεια στην ωριμότητα.

Της Ελένης Χαδιαράκου

Ο γνωστός σουηδός σκηνοθέτης και μάγος της αφήγησης Ίνγκμαρ Μπέργκμαν είπε κάποτε πως η διαφορά ανάμεσα στο ψέμα και το παραμύθι είναι ότι το ψέμα (είτε το λες στους άλλους είτε στον εαυτό σου) σε βοηθά να υπεκφεύγεις τις δυσκολίες της ζωής, ενώ το παραμύθι να τις αντιμετωπίζεις. Και δεν είχε άδικο. Τα παραμύθια υπήρξαν για όλους η πρώτη μας επαφή με τη ζωή και τις δυσκολίες της. Από τα αρχαία κιόλας χρόνια οι άνθρωποι αντιλαμβάνονταν, ανέλυαν και κατανοούσαν την πραγματικότητα μέσα από ιστορίες. Ειδικά για τους λαούς της Ανατολής, τα παραμύθια ήταν ένας πολύ καλός τρόπος για να κατανοήσουν το «άγνωστο». Κάθε κοινωνία, από την πιο πρωτόγονη έως την πιο ανεπτυγμένη, έχει τις δικές της φανταστικές ιστορίες, που περιλαμβάνουν περιπέτειες, συμβολισμούς και ηθικά διδάγματα. Οι ψυχολογικές καταβολές των παραμυθιών, μάλιστα, ήταν ανέκαθεν ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα τόσο για τους ψυχολόγους όσο και για τους συγγραφείς. Οι μεν ψυχολόγοι προσπαθούν να βρουν σε αυτά απαντήσεις για το ασυνείδητο, οι δε συγγραφείς να ανακαλύψουν το βαθύτερο μήνυμα της ζωής.

Εκπαιδεύοντας με παραμύθια

Ο ρόλος του παραμυθιού είναι βέβαια ψυχαγωγικός, αλλά όχι μόνο. Τα παραμύθια δημιουργούν στα παιδιά εικόνες, διεγείρουν τη φαντασία τους και τα βοηθάνε να μπουν σε κόσμους μυθικούς και ονειρικούς, σε κόσμους όπου όλα μπορούν να συμβούν. Το παραμύθι καλλιεργεί το πνεύμα και βοηθά τα παιδιά να ξεκαθαρίσουν τα συναισθήματά τους και να αντιληφθούν τις δυσκολίες της ζωής. Ταυτόχρονα, προτείνει λύσεις στα προβλήματά τους. Παράλληλα, όμως, δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να παρακολουθήσει την παρέμβαση του ανθρώπου σε μια κατάσταση που το περιβάλλει, διεγείρει τη φαντασία του, αλλά και ικανοποιεί σε φανταστικό επίπεδο τις πιο βαθιές επιθυμίες του. Έτσι ηρεμεί και γαληνεύει από τις καθημερινές εντάσεις που βιώνει, μαθαίνει ν’ ακούει και να σκέφτεται.

«Ήταν μια φορά και έναν καιρό…»

Το παραμύθι ξεκινά πάντα με μια ήρεμη εισαγωγή και κλείνει με έναν επίσης καθησυχαστικό τρόπο. Από τις πρώτες κιόλας λέξεις, το παιδί μεταφέρεται σε έναν κόσμο μαγικό, εξωπραγματικό. Στο παραμύθι ο χρόνος, όπως και ο τόπος, είναι αόριστος, όλα θίγονται με τον απλούστερο δυνατό τρόπο, ενώ οι ήρωες είναι σχεδόν πάντα απλοί και αδύναμοι άνθρωποι, χωρίς ιδιαίτερα ταλέντα. Στην ουσία, τα παραμύθια «αφηγούνται» την παιδική ηλικία ενός ανθρώπου μέχρι και την ενηλικίωσή του, και όλες τις περιπέτειες που περιλαμβάνει αυτή η διαδρομή. Ο ήρωας προχωρά μόνος του για κάποιο χρονικό διάστημα, όπως αντίστοιχα μόνο νιώθει και το παιδί στην κοινωνία. Η επαφή με τη φύση (ένα δέντρο ή ένα ζώο) είναι συνήθως καταλυτική, μιας που συνήθως τον βοηθά να βρει το δρόμο του. Ο κυνηγημένος ήρωας μπορεί να πονά ή να περνά μέσα από δυσκολίες, αλλά πάντοτε βρίσκει τελικά το δρόμο του. Αυτό θα συμβεί και στο παιδί κατά τη διάρκεια της ζωής του. Θα πονέσει, θα δυσκολευτεί, αλλά τελικά θα βρει τις λύσεις που ψάχνει. Εκεί βρίσκεται και η γοητεία του παραμυθιού. Στο ότι μπορεί να αποκαλύψει την εσωτερική μας φύση, με τις άπειρες ηθικές, ψυχικές και πνευματικές της δυνατότητες. Είναι η αναζήτηση για το νόημα της ζωής. Γιατί, ως γνωστόν, ο άνθρωπος πάντα αναπτύσσεται και ολοκληρώνεται μέσα από τις δοκιμασίες.

Η ψυχολογική προσέγγιση

Δεν είναι τυχαίο πως κάθε φορά που διαβάζουμε ένα παραμύθι στα παιδιά μας αρχίζουμε κι εμείς οι ίδιοι να διακρίνουμε μηνύματα που μέχρι τώρα δεν είχαμε προσέξει. Άλλες φορές οι ιστορίες προσπαθούν να μεταδώσουν αξίες, όπως δικαιοσύνη, καλοσύνη ή ισότητα, και άλλες προσπαθούν να περάσουν μηνύματα που είναι συνδεδεμένα με το κοινωνικό περιβάλλον, όπως η σημασία της κοινότητας, οι «αντρικοί» και «γυναικείοι» ρόλοι ή η κοινωνική ιεραρχία. Τα παραμύθια χρησιμοποιούνται ακόμη και σήμερα από ορισμένους ψυχολόγους – για να βοηθήσουν τους ενηλίκους να ξεπεράσουν κάποια ψυχολογικά προβλήματα. Σύμφωνα με τον Χανς Ντίκμαν -τον πιο γνωστό υποστηρικτή αυτής της ιδέας-, ένας αποτελεσματικός τρόπος ψυχοθεραπείας είναι να διηγηθεί το άτομο το αγαπημένο του παραμύθι. Σύμφωνα με τη θεωρία του, το αγαπημένο μας παραμύθι δεν έχει αποτυπωθεί στη μνήμη μας τυχαία, αλλά λόγω της σημαντικής ψυχολογικής βαρύτητας που έχει για την ίδια την ύπαρξή μας και τα προβλήματα που μας απασχολούν. Όταν συνειδητοποιήσουμε τη βαθύτερη σημασία του νοήματος του παραμυθιού, τότε μπορούμε να μεταφράσουμε ασυνείδητες σκέψεις και φόβους μας και να τα αντιμετωπίσουμε αποτελεσματικότερα.

Η θεματολογία

Το παραμύθι συγκινεί και ψυχαγωγεί όλους τους λαούς της Γης, από τα πανάρχαια χρόνια. Στις ιστορίες τους συναντάμε τα πιο απίθανα και απίστευτα γεγονότα. Αυτά, όμως, που για το σημερινό άνθρωπο είναι φανταστικά, για τον πρωτόγονο αποτελούσαν τον αληθινό του κόσμο, όπως τον έβλεπε ή όπως τον εξηγούσε απλοϊκά. Όλος ο κόσμος του πρωτόγονου ανθρώπου, η θεωρία του για τη γέννηση του κόσμου, ο φόβος του για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, η πίστη του στη μαγεία, στη δεισιδαιμονία, στις υπερφυσικές ικανότητες των μάγων, η στενή του σχέση με τα ζώα, τα οποία θεωρούσε συντρόφους, τα όνειρα που τον μετέφεραν σε άγνωστους τόπους με τρόπο ανεξήγητο, πέρασαν μέσα στα παραμύθια. Η πλοκή εμφανίζεται με μια σειρά ατυχιών στην αρχή, ενώ στο τέλος καταλήγουν όλα τακτοποιημένα και ευτυχισμένα για τους ήρωες. Η πιο γνωστή υπόθεση είναι αυτή του χαμένου παράδεισου που ξανακερδήθηκε, όπως στην ιστορία της Σταχτοπούτας. Υπάρχουν, όμως, και ιστορίες που πραγματεύονται ένα ταμπού και την παραβίασή του – όπως το άνοιγμα μιας απαγορευμένης πόρτας ή ενός δωματίου, ή μια ερώτηση που απαγορεύεται να τη θέσεις. Αυτά τα παραμύθια ανάγονται στο μύθο του Έρωτα και της Ψυχής. Η θεματολογία του Ιάσονα και της Μήδειας, που συναντιέται παντού, εμφανίζεται στη «Βασίλισσα με τα Χρυσά Μαλλιά», ενώ τα απίθανα κατορθώματα που απαιτούνται από τον ήρωα εμφανίζονται σε πολλές παραλλαγές σε όλο τον κόσμο. Τα ζώα που μπορούν να μιλούν, που είναι χρήσιμα στον άνθρωπο, ή αυτά που έχουν μαγικές ιδιότητες εμφανίζονται σε όλα τα παραμύθια του κόσμου και αυτό σχετίζεται με το μύθο του Παραδείσου. Κάποιες φορές το ζώο που βοηθά τον άνθρωπο δεν απαιτεί ανταλλάγματα, απλώς χρησιμοποιεί τις μαγικές δυνάμεις του ή ακόμα και την εξυπνάδα του για να βοηθήσει τον ήρωα και την ηρωίδα, όπως π.χ. στον «Παπουτσωμένο Γάτο», όπου ο γάτος βοηθά τον αφέντη του να γίνει βασιλιάς, ή όπως τα πουλιά ή άλλα ζώα βοηθούν τη Σταχτοπούτα να πάει στο χορό και μετά τη βοηθούν να παντρευτεί τον πρίγκιπά της. Ένα επίσης δημοφιλές θέμα είναι αυτό του άσχημου πλάσματος, που συχνά εμφανίζεται ως ο σύζυγος. Συνήθως ο ήρωας/η ηρωίδα υποφέρει από μια κατάρα, που αργότερα με σύμμαχο την αγάπη ή τη βαθιά αφοσίωση ενός προσώπου λειτουργεί απελευθερωτικά. Για παράδειγμα, «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» και «Ο Βάτραχος – Πρίγκιπας». Αυτά τα παραμύθια έχουν διπλή μεταμόρφωση, καθώς η ηρωίδα βοηθά τον ήρωα να μεταμορφωθεί από τέρας ή βάτραχο σε πρίγκιπα, αλλά και το αντίστροφο, καθώς ο ήρωας βοηθά την ηρωίδα να εγκαταλείψει ένα μειονέκτημα ή μια αδυναμία του χαρακτήρα της, τη βοηθά στην ουσία να ωριμάσει, να ολοκληρωθεί, να τελειοποιηθεί. Τα θέματα που προέρχονται από αγαπημένα παραμύθια, έχουν πολλά χαρακτηριστικά και συγκεντρώνουν τη γνήσια φύση της παράδοσης. Τα πρότυπα υποδείγματα αποτελούνται από εικόνες και σύμβολα όμοια σε όλο τον κόσμο, αρχέτυπες εικόνες και συμβολισμούς βαθιά ριζωμένους στο ασυνείδητο της ύπαρξης, που βοηθούν τον άνθρωπο να καταλάβει τον εαυτό του και τον κόσμο που τον περιβάλλει, αλλά και το άγνωστο και ανεξήγητο της δημιουργίας και των νόμων της. Τα παραμύθια, οι μύθοι, οι θρύλοι έχουν τις ρίζες τους βαθιά μέσα στην ανθρώπινη φύση, η οποία αναζητά συνεχώς τους λόγους ύπαρξής της.

Ιστορίες γεμάτες συμβολισμούς

Η συμβολική μορφή και ο αρχέτυπος χαρακτήρας τους κάνει τα παραμύθια κατανοητά σε όλους τους ανθρώπους, διαφορετικών ηλικιών, εποχών, πολιτισμών. Ουσιαστικά, αποτελεί τη γέφυρα που ενώνει τη φωτεινή με τη σκοτεινή πλευρά του ανθρώπου. Ο πόλεμος με το καλό και το κακό, η πάλη ανάμεσα στη λογική και το συναίσθημα, ο παράδεισος και η κόλαση είναι τα θέματα που σχεδόν πάντα πραγματεύονται τα παραμύθια. «Η Σταχτοπούτα», για παράδειγμα, ξεκινά ως εξής: «Μια φορά και έναν καιρό ήταν ένας καλός άντρας και ζούσε μαζί με την καλόκαρδη γυναίκα του και την όμορφη κόρη τους. Ξαφνικά, η γυναίκα αρρώστησε και πέθανε. Ο άντρας παντρεύτηκε μια δεύτερη γυναίκα, που είχε δύο κόρες που μισούσαν την πρώτη όμορφη κόρη». Στο παραμύθι, η ηρωίδα αντιμετωπίζει τον πόνο της απώλειας και βιώνει τη δοκιμασία του Χαμένου Παραδείσου. Η Σταχτοπούτα ήταν αναγκασμένη να καθαρίζει το τζάκι από τις στάχτες. Το τζάκι συμβολίζει την εξορία, τις στάχτες των νεκρών, την ταπείνωση και τη θλίψη. Επίσης, οι στάχτες συμβολίζουν το βραχυπρόθεσμο της ζωής. Το τζάκι, όμως, είναι και το ιερό κέντρο του σπιτιού, εκεί όπου πάντα υπάρχει μια ζεστή εστία. Είναι ένα σημείο ασφαλές που δεν πλησιάζουν ποτέ τα κακά πνεύματα. Η θέση της δίπλα στο τζάκι παραλληλίζει τη Σταχτοπούτα με τη θεά Εστία. Η Σταχτοπούτα περιποιείται τη φωτιά, επομένως είναι το πνεύμα, η ψυχή. Οι αδελφές της Σταχτοπούτας συμβολίζουν ακόμη την εσωτερική και πνευματική ασχήμια, αντιπροσωπεύουν τις δυνάμεις του κακού που βρίσκονται στην απληστία, τη ζήλια και τη ματαιοδοξία. Η μητριά αντιπροσωπεύει τη σκοτεινή και καταστροφική όψη της γυναικείας φύσης, που σε άλλα παραμύθια μεταμορφώνεται σε κακιά μάγισσα. Μεγάλο ρόλο στο παραμύθι παίζει η νεκρή μητέρα της Σταχτοπούτας. Εμφανίζεται σαν άσπρο περιστέρι, σύμβολο της αγνής αγάπης, μιας αγάπης που δίνει δύναμη στην ηρωίδα για να υπομείνει όλα τα βάσανα. Η μεταμόρφωση της Σταχτοπούτας συμβολίζει τις κρυμμένες δυνάμεις της ψυχής, οι οποίες δείχνουν τη διαδρομή της προς τον Παράδεισο. Το γυάλινο γοβάκι έχει μαγικές ιδιότητες, καθώς το γυαλί συμβολίζει την πνευματική τελειότητα, τη λάμψη και την καθαρότητα. Τέλος, η αναζήτηση του πρίγκιπα με σκοπό να βρει τη Σταχτοπούτα και να παντρευτούν συμβολίζει την ένωση και την κατάκτηση του χαμένου Παραδείσου. Αντίστοιχα, στον «Παπουτσωμένο Γάτο» οι συμβολισμοί αλλάζουν. Τα ζώα στα παραμύθια πάντα βοηθούν τους ανθρώπους. Εδώ, ο γάτος εκτός από κολπατζής είναι παράλληλα και φύλακας των θνητών. Μερικές φορές τα ζώα δρουν από μόνα τους, ενώ άλλες φορές υπάρχει σχέση αμοιβαιότητας. Οι ήρωες σώζουν ή βοηθούν το ζώο, και αυτό από ευγνωμοσύνη τούς ανταποδίδει τη σωτηρία, όταν χρειάζεται η επέμβαση των δυνάμεών τους.

 Στην «Πεντάμορφη και το Τέρας» συναντάμε μια πανέμορφη κοπέλα η οποία βρίσκεται κάτω από την εξουσία ενός τέρατος. Η ηρωίδα τον βλέπει σαν τέρας, απλά της απαγορεύεται να τον δει τη νύχτα. Όταν παραβιαστούν οι κανόνες και η πεντάμορφη δει το μαγεμένο ήρωα, τότε αυτός εξαφανίζεται ή εκείνη τον εγκαταλείπει. Μετά θα πρέπει να πετύχει γενναία κατορθώματα για να τον ξαναβρεί. Με τη βοήθεια των ζώων τον βρίσκει και τελικά λύνονται τα μάγια και τον παντρεύεται. Σε αυτό το παραμύθι κατανοούμε ότι δεν πρέπει να κρίνουμε σύμφωνα με την εξωτερική εμφάνιση, θα πρέπει να ξεπερνάμε τους φόβους μας, και συνειδητοποιούμε ότι η αληθινή αγάπη επιβάλλεται σε κάθε μορφή μαγείας και βγαίνει πάντα νικήτρια. Η ιστορία της «Κοκκινοσκουφίτσας» αναφέρεται στη σχέση κόρης-μητέρας. Η μητέρα την προειδοποιεί πως στο δάσος υπάρχει λύκος, δηλαδή απειλή. Εκείνη, όντας απονήρευτη, πέφτει θύμα του και ο λύκος την καταπίνει. Έρχεται θάνατος, αλλά ακολουθεί η Ανάσταση. Εδώ οι συμβολισμοί ποικίλλουν. Από τη μια, το κόκκινο σκουφάκι που παραπέμπει στο κόκκινο της αυγής και το μεσημεριανό ήλιο. Από την άλλη, ο λύκος που συμβολίζει το χειμώνα και το σκοτάδι, κατά τη σκανδιναβική μυθολογία. Τέλος, η ηρωίδα συμβολίζει τη φωτεινή πλευρά της θηλυκότητας, ενώ ο κυνηγός είναι ο ήρωας που σώζει την Κοκκινοσκουφίτσα από το τέρας.

Ξέρατε ότι…

… οι αρχαιότερες γραπτές ιστορίες που ανακαλύφθηκαν ήταν στην Ανατολή και αποτελούνταν από μια συλλογή από σανσκριτικά παραμύθια με πέντε βιβλία, τα «Ινδικά Πανχατάντρα»; Δεν γνωρίζουμε πότε γράφτηκαν, πιστεύεται όμως ότι έφτασαν στην Ελλάδα την εποχή του Μεγάλου Αλεξάνδρου.

… η παλαιότερη συλλογή παραμυθιών εμφανίστηκε στην Ευρώπη μετά την εποχή της Αναγέννησης, στη Βενετία, το 1550 και περιελάμβανε αστεία, αινίγματα και ιστορίες.

… σε πολλές χώρες, όπως π.χ. στη Βόρεια Αφρική, πιστεύεται ότι εκείνος που διηγείται παραμύθια, όσο ο ήλιος λάμπει, κινδυνεύει να χάσει τα μαλλιά του.


Υπό την ακριβή έννοιά του το παραμύθι είναι μια σύντομη ή λαϊκή ιστορία που ενσωματώνει το έθος, το οποίο μπορεί να εκφραστεί ρητά στο τέλος του ως αξιωματική αρχή. Συγγενές του μύθου αλλά διαφοροποιημένο εννοιολογικά το παραμύθι είναι εξαρχής μια επινόηση, μια μυθιστοριογραφία, μια φαντασιακή αφήγηση που κάνει μεταφορική χρήση κάποιου ζώου ως κεντρικό χαρακτήρα του ή εισάγει στερεότυπους χαρακτήρες, όπως ο κατεργάρης. Πολύ συχνά γίνεται ανατρεπτική αλληγορία ενάντια στον φεουδαρχισμό ή την εκάστοτε άρχουσα τάξη, ή μια σύγκρουση του ανθρώπινου με το αόρατο βασίλειο. Προσωποποιεί και εξατομικεύει διαφορετικά στοιχεία πέρα από τη λογική του χώρου και του χρόνου και επεκτείνεται αδιάκριτα από τον οργανικό στον ανόργανο κόσμο από τον άνθρωπο και τα ζώα στα δέντρα, τα λουλούδια, τις πέτρες, τα ρεύματα και τους ανέμους.


kids.in.gr
http://oiko.wordpress.com/

Βελτιώνοντας την επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά Douglas A. Grouws and Kristin J. Cebulla Μετάφραση: Όλγα Κασσώτη και Πέτρος Κλιάπης Εκπαιδευτικοί, Συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου «Μαθηματικά Στ ́ Δημοτικού»

prac04greek

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΠΝΟΗ.

sxedioma8imatos diapnoi

ΚΑΝΟΝΕΣ ΕΠΙΔΑΠΕΔΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ

EpidapedioKanones

ΕΠΙΔΑΠΕΔΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΟΣ

EpidapedioDasosKanonesPaixnidiou

οι ομορφιές της φύσης...

The Aurora from TSO Photography on Vimeo.

Εκπληκτικό βίντεο από το Yale, οπού επιστήμονες απεικονίζουν την ανάπτυξη του εμβρύου από τη σύλληψη μέχρι τη γέννηση.

Ο Αλέξανδρος Τσιάρας, επικεφαλής της επιστημονικής απεικόνισης στο Τμήμα της Ιατρικής στο Πανεπιστήμιο του Yale, χρησιμοποιεί νέες τεχνολογίες απεικόνισης για να προβάλει το ανθρώπινο σώμα. Για αυτό που ανακάλυψε, μας λέει, "μόλις δημιουργήσαμε ένα θαύμα".
Χρησιμοποιώντας μικρομαγνητική τομογραφία, ο κος. Τσιάρας παρακολούθησε την βιολογία του βρέφους καθώς και την ανάπτυξη, από τη σύλληψη μέχρι τη γέννηση. (Δείτε το βίντεο παρακάτω)




Ο κος. Τσιάρας υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη του ανθρώπινου σώματος είναι "τόσο τέλεια οργανωμένη, που είναι δύσκολο να μην αισθανθείς την παρουσία του Θεού"
"Όταν αρχίζει η ουσιαστική επεξεργασία σε αυτά τα δεδομένα, είναι αρκετά θεαματικό", είπε σε συνέντευξή του στο TED (Technology, Entertainment, Design).
Στο βίντεο οι θεατές βλέπουν τη στιγμή που το ωάριο γονιμοποιείται. Η πρώτη κυτταρική διαίρεση του εμβρύου, λαμβάνει χώρα εντός 24 ωρών και χωρίζεται εκ νέου κάθε 12 έως 15 ώρες.
Σε τέσσερις εβδομάδες, τα κύτταρα του μωρού αναπτύσσόνται τώρα σε ένα εκατομμύριο κύτταρα ανά δευτερόλεπτο.
Μετά από 25 μέρες, μπορεί κανείς να δει την ανάπτυξη του καρδιακού θαλάμου. Μέσα σε 32 ημέρες τα χέρια και τα πόδια. Σε 52 ημέρες έχουν αναπτυχθεί, ο αμφιβληστροειδής του εμβρύου, η μύτη και τα δάχτυλα.
Ο κος. Τσιάρας αποκαλεί την όλη διαδικασία," μια απίστευτη μηχανή" - αρχίζοντας με δύο απλά κύτταρα και καταλήγοντας σε αυτό που λέει να είναι η "μαγεία του εσένα και εμένα".

"Η μαγεία των μηχανισμών οι οποίοι, μέσα σε κάθε γενετική δομή μας λέει ακριβώς πού πρέπει να πάνε τα κύτταρα και με ποιο τρόπο . Τα μαθηματικά μοντέλα για το πώς είναι δομημένα αυτά τα κύτταρα , είναι πέρα από την ανθρώπινη κατανόηση, αν και είμαι μαθηματικός".
"Είναι ένα μυστήριο, είναι μαγεία, είναι θεϊκό", λέει ο κος Τσιάρας, προσθέτοντας ότι η πολυπλοκότητα της κατασκευής του ανθρώπινου οργανισμού σε ένα ενιαίο σύστημα είναι "πέρα από κάθε σημερινή μαθηματική έννοια."
Η γνώμη μου για αυτό: Η αλήθεια που αποκαλύφθηκε μέσω της επιστήμης ποτέ δεν θα έρχεται σε αντίθεση με την Θεία Αλήθεια.

Ο συγγραφέας των ψαλμών και ο κος Τσιάρας, θα είχαν πολλά κοινά, εάν θα μπορούσαν να συνομιλήσουν μαζί για αυτό. Σίγουρα ο αρχαίος συγγραφέα θα ξεκινούσε με τις γραμμές από τον Ψαλμό 139 "Με ενώνεις με τη μήτρα της μητέρας μου. Σε δοξάζω, επειδή με Έπλασες με φοβερό και θαυμαστό τρόπο ". Ο κος Τσιάρας θα απαντήσει ότι η ανθρώπινη εξέλιξη είναι " πέρα από την κατανόησή μας, είναι μαγεία, η ύπαρξή μας , αυτό που είμαστε εμείς ".

Και οι δύο θα ήταν μαγεμένοι και γοητευμένοι από το θαύμα του ανθρώπινου σώματος. Και οι δύο θα συμφωνούσαν ότι υπάρχει κάτι περισσότερο στην άνθρωπινη ύπαρξη από ό, τι βλέπει για πρώτη φορά το μάτι. Υπάρχει η αθάνατη ψυχή που κανείς δεν έχει το δικαίωμα να την αφαιρέσει από κανένα έμβρυο - θαύμα του Θεού...


Pentapostagma.gr

ΤΟΠΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ, ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ

Τοπική Ιστορία, Βιωματική δράση — Οδηγός Γυμνασίου

οι στόχοι της βιωματικής μάθησης και τα μέσα της βιωματικής διδασκαλίας

Chapter 11554

ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΡΟΜΠΟΤΙΚΟ ΤΗΛΕΣΚΟΠΙΟ

ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΡΟΜΠΟΤΙΚΟ ΤΗΛΕΣΚΟΠΙΟ

Διδασκαλία και μάθηση μέσα από την τέχνη με τη βιωματική μέθοδο

Άννα Σβορώνου, Φυσικός – Ψυχοπαιδαγωγός
Πάνη Σταθοπούλου, Καλλιτέχνης - Εκπαιδευτικός

Η διδασκαλία και μάθηση μέσα από την τέχνη περιέχει: το βίωμα, την ανάλυση, τη χαλάρωση από το άγχος για την κατάκτηση της γνώσης και την καλλιέργεια των αισθήσεων/δεξιοτήτων με τελικό σκοπό την κοινωνική ένταξη του μαθητή (και του δασκάλου μαθητή) με όχημα τη δημιουργικότητα και την επικοινωνία.

Ως γενικό χαρακτηριστικό αυτής της μεθόδου, μπορούμε να θεωρήσουμε το γεγονός πως, μέσα από την τέχνη οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να χαλαρώσουν και να βιώσουν διάφορες εμπειρίες σε καθαρά προσωπικό επίπεδο, οι οποίες κατά κανόνα δε μεταφέρονται σε άλλον. Απλά και μόνο, μπορούν να τις μοιραστούν (όταν θέλουν) με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, εκείνη τη στιγμή. Τα βιώματα που υλοποιούνται μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση και την ανάλυση, καλλιεργούν τη ψυχή, το σώμα και το νου, γιατί πάνω απ’ όλα συνδέονται με την ελευθερία της έκφρασης και της επικοινωνίας.

Η αίσθηση αυτή, συνάδει με την καλλιτεχνική δημιουργία τόσο όταν βρισκόμαστε στη θέση του δημιουργού/καλλιτέχνη όσο και στη θέση του θεατή/φιλότεχνου, ακόμα και όταν τα έργα δεν καταξιώνονται από κάποιους κριτικούς ή θεωρητικούς τέχνης.

Χρειάζεται παρ’ όλα αυτά αρκετός χρόνος, επιμονή και υπομονή, ώστε να πειραματιστούμε πάνω σ’ αυτό δουλεύοντας με μια ομάδα. Θα πρέπει να μάθουμε ότι όταν δοκιμάζουμε να εφαρμόσουμε κάτι, να μην περιμένουμε άμεσα αποτελέσματα ούτε να βγάζουμε γρήγορα συμπεράσματα.

Επίσης, αυτό που παρατηρήσαμε κατά τη διάρκεια προηγούμενων σεμιναρίων είναι ότι, καλλιεργείται η έννοια της προσφοράς/ανταλλαγής τόσο μεταξύ επιμορφούμενων και επιμορφωτών όσο και απέναντι στα μαθήματα του σεμιναρίου. Εννοούμε ότι, τόσο το περιεχόμενο όσο και τα βιώματα του σεμιναρίου, μπορούν να εμπλουτιστούν από τα μέλη της εκάστοτε ομάδας, εφόσον εξασφαλίσουμε τις κατάλληλες προϋποθέσεις. Αυτός είναι ένας πολύ σημαντικός στόχος, που αξίζει να επιτευχθεί στο πλαίσιο μιας καλής συν- εργασίας της ομάδας.

Τέλος, πρέπει να τονίσουμε ότι γνωρίζοντας τη θετική επίδραση της τέχνης σε όλα τα επίπεδα και κύρια στο ψυχοπαιδαγωγικό μέρος της διδασκαλίας, στόχος μας είναι να χρησιμοποιήσουμε την τέχνη ως εργαλείο, ως μέσον για να βιώσουμε, να αναλύσουμε τον εαυτό μας και τους άλλους και όχι ως αυτοσκοπό. Αυτό που θέλουμε να πετύχουμε είναι τελείως διαφορετικό από αυτά που πετυχαίνει ένα απλό καλλιτεχνικό εργαστήριο, στο οποίο συμμετέχουμε για να μάθουμε τεχνικές και να εξασκήσουμε δεξιότητες. Βασικά, εκείνο που επιδιώκουμε είναι να δώσουμε μια πρώτη ιδέα, ένα ερέθισμα, για το πως μπορούμε να χτίσουμε ένα μάθημα ή μια σχέση (δάσκαλος – μαθητής) πάνω στις δύο αυτές αρχές: την τέχνη και τη
βιωματική διδασκαλία.

Στη συνέχεια, θα πρέπει τα μέλη της ομάδας να χαράξουν τη δική τους πορεία για να βρουν τον δικό τους προσωπικό τρόπο, τον οποίο θα πρέπει να ανα-προσαρμόζουν ανάλογα με την περίπτωση. Το τοπίο (ο μαθητής, ο δάσκαλος και το περιβάλλον) δεν θα είναι ποτέ ξανά το ίδιο.

Παρατηρήσεις:

Επειδή το κύριο χαρακτηριστικό του σεμιναρίου είναι να τηρηθούν οι αρχές της βιωματικής διδασκαλίας, την πορεία του σεμιναρίου θα καθορίσουν σε μεγάλο βαθμό οι ίδιοι οι συμμετέχοντες και οι συγκεκριμένες ανάγκες και οι δυνατότητές τους. Αυτό σημαίνει ότι τόσο τα θέματα με τα οποία θα ασχοληθεί η ομάδα, όσο και ο χρόνος που θα χρειαστεί για κάθε θέμα, θα εξαρτηθεί από τη στάση των μελών της ομάδας, το ενδιαφέρον τους, τη διάθεση για συμμετοχή, επικοινωνία και δημιουργική έκφραση, έτσι ώστε να μην καταπατηθεί τελικά η βιωματική αξία του σεμιναρίου και τείνει να πάρει το συνηθισμένο θεωρητικό χαρακτήρα.

Επίσης, κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου, καλό θα είναι οι συμμετέχοντες να κρατάνε τις δικές τους σημειώσεις, οι οποίες θα αποτελέσουν ένα είδος memoire, με την έννοια ότι το σεμινάριο είναι βιωματικό και τα περισσότερα πράγματα από αυτές τις σημειώσεις θα λειτουργούν πλέον στο μέλλον καθαρά συνειρμικά και για τον καθένα διαφορετικά. Καθώς και το ντύσιμο των συμμετεχόντων να είναι κατάλληλο για καλλιτεχνικές δραστηριότητες (κίνηση, χρώματα κλπ).


VII. Βιβλιογραφία

Buzan, T. (2003). Χρησιμοποίησε το μυαλό σου. Αθήνα: Εκδόσεις Αλκυών. Γιοκαρίνης, Κ. (1988). Η τέχνη των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και την
αξιολόγηση. Δράμα.
Camon, D. and Allen D. Dragdon (2002). Πώς να μαθαίνετε γρηγορότερα και να
θυμάστε περισσότερα. Αθήνα: Εκδόσεις Αλκυών.
Dryden, G. and Vos, J. (2000). Η επανάσταση της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις
Αλκαίου.
Δανασσής- Αφεντάκης, Α. (1997). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Σύγχρονες τάσεις
αγωγής . Β ́ Εκδοση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ροντάρι, Τζ. (1985). Γραμματική της φαντασιας. Αθηνα: Εκδοσεις Τεκμηριο.
Σαββακη, Ε. (1989). Οι παραλληλοι εαυτοί μας. Ηρακλειο: Πανεπιστημιακες Εκδοσεις Κρητης.
Σακαλακης, Η. (2004). Μουσικες Βιταμινες. Αθηνα: Εκδοσεις Fagotto.
Σβορωνου, Α. (1991). Βιωματική Διδακτική. Αθηνα: Εκδοσεις Σταμουλης.
Σβορωνου, Α. (1999). Η τεχνική της ενθαρρυνσης. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Σβορωνου, Α. (2007). Ψυχοπαιδαγωγική προσεγγιση της διδασκαλιας. Αθηνα: Εκδοσεις ΕΝΩΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ.
Steers, J. (2001). InSEA : A Brief History and a Vision of its Future Role. JADE 20.2, USA: NSEAD.
Vitele, B. (1987). Οι μονοκεροι υπαρχουν. Αθηνα: Εκδοσεις Θυμαρι.

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.....

(Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο)


του Γιάννη Μόκια, δάσκαλου

Είναι κοινή διαπίστωση ότι στο σημερινό σχολείο με την παραδοσιακή διδασκαλία κυριαρχεί μια άκρατη νοησιαρχία. Ο μαθητής, ένας από τους παράγοντες της μάθησης κατά την διδασκαλία παραμένει ένας παθητικός δέκτης ξένων επιθυμιών και πορισμάτων. Ο δάσκαλος, ο δεύτερος παράγοντας της μάθησης, είναι ο μεσολαβητής, ο ενδιάμεσος που μεταβιβάζει τη γνώση στον μαθητή. Με τον τρόπο αυτό βέβαια ο μαθητής αποξενώνεται από την σχολική πραγματικότητα χωρίς περιθώρια δράσης και χωρίς διάθεση για συνεργασία με τους συμμαθητές του και με το δάσκαλο.

Η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία έρχεται να κάνει το μαθητή κοινωνό της δυναμικής του σχολείου με την ενεργή συμμετοχή του στην απόκτηση της γνώσης. Η γνώση γίνεται κτήμα του μαθητή με αφετηρία της διδακτικής πράξης προσωπικές του βιωματικές καταστάσεις ή βιώματά του. Η βιωματική διδασκαλία εξελισσεται σε τρεις φάσεις:

1.Ο μαθητής προσπαθεί να μεταφέρει τους προβληματισμούς του στο κέντρο της συζήτησης με τους συμμαθητές του.
2.Στη φάση της ανάλυσης αναζητούνται οι διάφορες πτυχές του βιώματός του και ποια στοιχεία της αναζήτησης αυτής μπορεί να γίνουν αντικείμενα διδακτικής δραστηριότητας.
3.στη φάση αυτή γίνεται προσπάθεια για συγκερασμό των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος.

Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.

Ορισμένοι παραδέχονται την παντοδυναμία της διδακτέας ύλης. Σύμφωνα μ’ αυτούς λοιπόν, αν θα μπορούσαμε να αλλάξουμε το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης θα καταργούνταν αυτόματα και οι συντηρητικές δομές του σχολείου αφού η ύλη παίζει κυρίαρχο ρόλο στη διδακτική πράξη.

Φαίνεται όμως πως δεν φτάνει να αλλάξει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Παράλληλα πρέπει να αλλάξει η μορφή της διδασκαλίας και οι διδακτικοί στόχοι. Οι στόχοι και η μορφή της διδασκαλίας πρέπει να συντονίζονται. Το ζητούμενο είναι η αυτονομία του μαθητή. Σαν αυτονομία εννοείται ο αυτοκαθορισμός και η χειραφέτησή του. Τα άτομα και οι ομάδες έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα. Μ’ αυτή την έννοια ο όρος αυτονομία είναι επικρατέστερος της έννοιας μαθησιακή ικανότητα. Η βιωματική διδασκαλία κινείται στην κατεύθυνση της αποδοχής , της ισότητας, της συνεργασίας και αντιπαλεύει την επικράτηση του ανταγωνισμού, της επίδειξης γνώσεων, του παραγκωνισμού των αδύνατων κατά τη διδακτική πράξη.

Οι γνώσεις στη βιωματική διδασκαλία δεν είναι αυτοσκοπός αλλα εργαλείο στη διαδικασία της μάθησης. Και μάθηση δε σημαίνει απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου.
Το παραδοσιακό σχολείο στοχεύει στον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων που θα τους βοηθήσουν ως ενήλικες να λύσουν προβλήματα που θα τους απασχολήσουν στο μέλλον. Το προοδευτικό σχολείο στοχεύει να μάθει ο μαθητής τον τρόπο που αποχτιέται η γνώση, να αποχτήσει δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγήσουν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας. Και η κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να επιτευχθεί με άσκηση σε πραγματικές καταστάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον γι’ αυτό ένα μέρος της σχολικής δραστηριότητας είναι απαραίτητο να μεταφέρεται εκτός σχολείου ή να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο.

Αναφέραμε ότι τα βιώματα έχουν πρωτεύοντα ρόλο κατά την βιωματική διδασκαλία. Πώς όμως θα γίνεται η επιλογή των κατάλληλων βιωμάτων που θα γίνουν αντικείμενα διδακτικής πράξης; Στην επιλογή των βιωμάτων υπάρχουν δυο βασικά κριτήρια:

1.Η ένταση του προβληματισμού.(πρέπει να προκαλεί ενδιαφέρον συνεχές)
2.Πόσο μπορεί ο προσωπικός προβληματισμός ενός παιδιού να προκαλέσει το ενδιαφέρον μιας μεγάλης μερίδας της διδακτικής ομάδας.

Βέβαια χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να μη δημιουργηθούν καταπιεστικές τάσεις στις ομάδες, να μη περιθωριοποιούνται κάποια άτομα και να επιβάλλονται κάποια άλλα κλπ.
Η βιωματική διδασκαλία είναι και επικοινωνιακή. Όλα τα μέλη της ομάδας καταθέτουν τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα επιχειρήματά τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης παρουσία του εκπαιδευτικού ο οποίος αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Η διεξαγωγή του μαθήματος θεωρείται ως αντίληψη της σχέσης ο ένας δίπλα στον άλλον κι όχι ο ένας εναντίον του άλλου. Οι λέξεις επικοινωνία και αλληλεπίδραση άλλες φορές παρουσιάζονται ταυτόσημες και άλλες εντελώς ξεχωριστές. Στην ιδεαλιστική παραδοσιακή αντίληψη η επικοινωνία στη μορφή της αλληλεπίδρασης είναι όρος άγνωστος γιατί ο δάσκαλος – αυθεντία θεωρείται ως μοναδική πηγή εκπόρευσης της γνώσης.

Η μαρξιστική παιδαγωγική τονίζει την κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας. Όλες οι παιδαγωγικές αντιλήψεις συνηγορούν πάντως σε μια όσο το δυνατόν πιο έντονη εισαγωγή των επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο.

Η μέθοδος Project

Είναι μια μορφή διδακτικής διαδικασίας που έχει σαν αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη της ομάδας και στοχεύει στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος που τις περισσότερες φορές έχει τη μορφή κάποιας κατασκευής. Στη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού είναι απαραίτητη η ενεργή συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αφορά την αναζήτηση και ολοκλήρωση ενός έργου τεχνικής κυρίως μορφής ή κοινής δράσης.

Η ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου Project

Ο αμερικανικός πραγματισμός και το λεγόμενο προοδευτικό σχολείο στην Αμερική μπορούν να θεωρηθούν ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου. Σύμφωνα με τον αμερικανικό πραγματισμό «ο νους, η γνώση, η σκέψη βρίσκονται στην υπηρεσία της ζωής σαν μέσα ή εργαλεία στην πάλη για την επιβίωση». Δίνει προβάδισμα στη δράση, στην πρακτική εφαρμογή απέναντι στην επιστήμη και στη θεωρία. Εκπρόσωποι του αμερικανικού πραγματισμού είναι οι Dewey και Kilpatrick.
Στην Ευρώπη ανάλογες αντιλήψεις έχουμε στη Γερμανία στα πλαίσια του «Σχολείου Εργασίας» με εκπροσώπους τους H Gaudig και Kerchensteiner και στη Σοβιετική Ένωση με εκπροσώπους τους Blonski και Makarenko.

Η μέθοδος Project και η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία(ΕΣΔ)

Η διαφορά της μεθόδου Project με την ΕΣΔ έχει σαν σημείο αναφοράς τη διδακτική διαδικασία η οποία στην μέθοδο Project καθορίζεται από τις προθέσεις της ομάδας(των μαθητών), ενώ στην ΕΣΔ καθορίζεται από τις προθέσεις και τις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού. Η μέθοδος Project δηλαδή είναι μια ποιοτική παρέμβαση στα πλαίσια της διδασκαλίας.

Οι επιπτώσεις της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας στο σχολείο

Είναι γεγονός ότι στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έγιναν δυο σημαντικές μεταρρυθμίσεις. Η μια ήταν εξωτερική και έγινε το 1976. Η δεύτερη ήταν εσωτερική και έγινε το 1982. Και οι δυο απόπειρες οδήγησαν σε αδιέξοδα και δεν επέφεραν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα για τρεις κυρίως λόγους:

1.Το 1976 το βάρος έπεσε στη λύση του γλωσσικού μας ζητήματος. Καθιερώθηκε η ζωντανή γλώσσα αλλά η δυναμική της δεν φάνηκε αρκετά.
2.Το 1982 παρά την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος το σύστημα παρέμεινε δασκαλοκεντρικό και βερμπαλιστικό. Ο μαθητής έπρεπε να απομνημονεύει ασύνδετα μεταξύ τους πράγματα, επειδή άλλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν χωρίς προηγούμενη ενημέρωση σε βάθος για το καινούριο.
3.Λείπει από το εκπαιδευτικό μας σύστημα η δράση και η συμμετοχή των μαθητών.

1.Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος

Πώς λοιπόν σε ένα τέτοιο σύστημα είναι δυνατή η εισαγωγή της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας; Κάποιες δυνατότητες για να καλλιεργηθούν τέτοιες διαδικασίες προσφέρει η διδασκαλία του μαθήματος της Περιβαλλοντικής Αγωγής που μπορεί να αποτελέσει ένα φροντιστήριο άσκησης μαθητών και δασκάλων σε ανοιχτές διαδικασίες και δημοκρατικές σχέσεις. Και βέβαια χρειάζεται σαφώς συστηματική και βαθιά ενημέρωση των εκπ/κών όπως επίσης χρειάζεται καθιέρωση υποχρεωτικών εβδομάδων εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας με ελεύθερα θέματα.

2.Διδακτικές συνέπειες

Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία προτείνει νέες αντιλήψεις που δεν περιλαμβάνουν τα στάδια του Έρβατου, προτείνει νέες μορφές δράσης και δομικές ανακατατάξεις στη διαδικασία της μάθησης.

 Οι επιφυλάξεις της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας ως προς την παραδοσιακή διδασκαλία είναι κυρίως τρεις:

1.Το μονοπώλιο σχεδιασμού του εκπ/κού.
2.Η κοινωνικοποίηση των μαθησιακών ενδιαφερόντων των μαθητών.
3.Η θεσμοθετημένη επιβολή του δασκάλου στο μάθημα.

2.1Συσχετισμός της διδακτικής ύλης με την καθημερινή ζωή

Παλιότερα υπήρχε έντονη έλλειψη επαφής ανάμεσα στη διδακτική ύλη και στους μαθητές. Σήμερα είναι το σχολείο κομμάτι της κοινωνίας και κατά συνέπεια ασχολείται με κοινωνικά θέματα; Δυστυχώς το υπάρχον σχολικό σύστημα παρά τις όποιες βελτιώσεις σε επίπεδο υποδομής κυρίως, στην ουσία, στην διδακτική του παρουσία δηλαδή, ελάχιστα έχει αλλάξει σε σχέση με το παρελθόν. Το διδακτέο πολλές φορές ακόμα και σήμερα κινείται στη σφαίρα του απίθανου, του ανύπαρκτου και μάλιστα αποτελεί την ουσία της μάθησης. Αποτέλεσμα της κατάστασης αυτής είναι ότι ένα μέρος των μαθητών βρίσκεται έξω από τον κύκλο της μάθησης αφού δεν υπάρχει ενδιαφέρον γι’ αυτήν, ενώ θα μπορούσαν να αποδώσουν σε άλλους τομείς που δεν περιλαμβάνονται στην διδακτέα ύλη.

2.2Δραστηριοποίηση των μαθητών

Τα θέματα της βιωματικής διδασκαλίας είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή, τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, τις σχέσεις των ανθρώπων κλπ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δραστηριοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να το διατηρήσει σε υψηλό σημείο, να του δώσει ευκαιρίες για κίνηση, για δράση. Η δράση των μαθητών οδηγεί σε απορίες και η ανάγκη επίλυσης των αποριών αυτών οδηγεί στην αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας. Ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει το σκοπό και τη χρησιμότητα της γνώσης που αποχτά. Έτσι γεννιέται μέσα του και η επιθυμία για την απόχτησή της. Πρέπει να γνωρίζει επίσης ο μαθητής ποιες δυνατότητες έχει για να πραγματοποιήσει αυτό που θέλει. Η πορεία του μαθήματος είναι παραγωγική καθώς ο μαθητής με βάση τις παρατηρήσεις και τα ενδιαφέροντά του καταλήγει σε κάποιες υποθέσεις τις οποίες προσπαθεί να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει ώστε να καταλήξει σε ανάλογα συμπεράσματα.

2.3Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη διδασκαλία στοχεύει στην καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει, δηλαδή να αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις ή προβλήματα και να δίνει τη λύση. Η επιστημονική έκρηξη της εποχής μας επηρεάζει το σχολείο το οποίο στην προσπάθειά του να μην αφήσει κανένα τομέα έξω από το μάθημα προσφέρει ατέλειωτες σχετικές ή άσχετες γνώσεις με επιφανειακή τις περισσότερες φορές αναφορά σ’ αυτές. Οι γνώσεις αυτές ξεχνιούνται με ταχύτητα 10% περίπου το χρόνο καθόσον στην απόχτησή τους δεν δραστηριοποιούνται οι μαθητές.

Οι ανάγκες του μέλλοντος δεν εξυπηρετούνται με συσσώρευση γνώσεων τόσο όσο με την ανάπτυξη της σκέψης και μάλιστα της δημιουργικής σκέψης. Ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση την οποία αγωνίζεται να ξεπεράσει. Κάνει κάποιες υποθέσεις, υποβάλλει σε κριτική τις υποθέσεις αυτές και καταλήγει στο συμπέρασμα που είναι η λύση της προβληματικής κατάστασης. Ο τρόπος αυτός της εργασίας καλλιεργεί την αμφισβήτηση, την κριτική, την αυτοκριτική και την αναζήτηση της προσωπικής άποψης.

2.4 Συνεργατικότητα

Η ομαδική και κοινή δράση αποτελούν τα χαρακτηριστικά της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ομάδα μπορεί εργαστεί συγκεντρωτικά σε ένα θέμα ή να επιμερίσει τη δράση της με βάση τα ενδιαφέροντα και τις διαφορετικές αναζητήσεις των μελών της. Στη δεύτερη περίπτωση το μοντέλο λέγεται διαφοροποιημένη διδασκαλία.

3.5Διαφοροποιημένη διδασκαλία(εσωτερική διαφοροποίηση του θέματος)

Σ’ αυτήν τόσο ο ρόλος του μαθητή όσο και ο ρόλος του δασκάλου είναι διαφορετικός απ’ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Ο δάσκαλος στο παραδοσιακό σχολείο βομβαρδίζει με γνώσεις τους μαθητές και τους δίνει ελάχιστο χρόνο ομιλίας, Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθεί χωριστά την κάθε ομάδα και βοηθάει τις προσπάθειες των μαθητών. Οι μαθητές στο παραδοσιακό σχολείο είτε πλήττουν είτε αγχώνονται είτε αδιαφορούν και μόνο ένα μικρό μέρος τους συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία εφόσον συμπτωματικά το θέμα ταιριάζει με τις αναζητήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία όλα τα μέλη των ομάδων εργάζονται σε διαφορετικούς τομείς και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όλοι κινητοποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και έτσι δημιουργούνται θετικές συνθήκες για τη μάθηση.

2.6Διακλαδικό μάθημα(διακλαδική αντιμετώπιση ενός θέματος)

Το διακλαδικό μάθημα ξεκινά από το γεγονός ότι πολλές φορές τα βιώματα των παιδιών δεν ταυτίζονται με τα ενδιαφέροντα ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι παρουσιάζεται η ανάγκη το θέμα του μαθήματος αυτού να εξεταστεί με πολύμορφη και σφαιρική αναζήτηση σε διάφορους γνωστικούς κλάδους ώστε να συμπέσει κάποιος κλάδος με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. π.χ όταν εξετάζουμε το νερό δεν αναφερόμαστε μόνο στο χημικό του τύπο αλλά αναφερόμαστε και σε ό,τι άλλο μπορεί να σημαίνει το νερό όπως θάλασσα, κολύμβηση, θαλάσσια ζωή, ποτό, βροχή, χιόνι, κύκλος νερού κλπ. Το νερό δηλαδή εξετάζεται κάτω από το πρίσμα των φυσικών επιστημών, της τέχνης, της ποίησης, της φιλοσοφίας.

2.7Χειρωνακτική εργασία

Ο Pestalozzi είπε κάποτε ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου, της ψυχής και του χεριού. Δυστυχώς στην εκπαίδευση επικράτησε ο ιδεαλισμός που επηρεάστηκε από την κλασική αρχαιότητα και στοχεύει στην παροχή γνώσεων και στη κατά κάποιο τρόπο συναισθηματική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Για τον ιδεαλισμό η χειρωνακτική εργασία δεν θεωρείται μορφωτικό αγαθό. Μοιραία λοιπόν η χειρωνακτική εργασία περιφρονήθηκε στο σχολείο. Η εικόνα του γραφιά αποτελούσε και αποτελεί όνειρο για τον νεοέλληνα.

Η χειρωνακτική εργασία όμως έχει το πλεονέκτημα της αμεσότητας και του χειροπιαστού αποτελέσματος. Γι’ αυτό και αποτελεί διαδικασία της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ενασχόληση με το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να συνεργαστεί , να δει το προϊόν της δημιουργίας του, να διορθώσει το λάθος του και όλα αυτά είναι χειροπιαστά χωρίς να χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις που αρκετές φορές είναι χωρίς ουσία.

2.8Ένταξη της σχολ. ζωής στην κοινωνία και της κοινωνίας στο σχολείο

Τα παλιότερα χρόνια υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας. Οι δυο αυτοί φορείς της γνώσης ήταν εντελώς ξεκομμένοι και αντιμάχονταν ο ένας τον άλλον. Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνία και το σχολείο δεν έχουν χαοτική απόσταση ανάμεσά τους. Οι σχέσεις τους σαφώς έχουν βελτιωθεί. Ο όρος community education απλώθηκε σε όλες τις χώρες και προσπαθεί να φέρει το σχολείο κοντά στην κοινωνία και να οργανώσει τη σχολική ζωή σαν τμήμα των τοπικών και περιφερειακών συμβάντων. Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία στηρίζεται στα βιώματα των μαθητών και έτσι πασχίζει για την μεγαλύτερη σύσφιξη των σχέσεων σχολείου – κοινωνίας. Σ’ αυτή την προσπάθεια αξιοποιεί το ρόλο των γονέων των μαθητών σαν συνεργατών της σχολικής πράξης που δίνει νέες διαστάσεις στη μορφωτική δράση. Ο Έλληνας μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η σχολική ζωή τον αφορά άμεσα και ό,τι γίνεται μέσα κι έξω από το σχολείο είναι κομμάτι και των δικών του ενδιαφερόντων.

2.9 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός στη βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν είναι ένας απλός μεταφορέας της γνώσης αλλά είναι ο συντονιστής της δράσης στη σχολική τάξη. Επιβλέπει, παρακινεί την ομάδα για δράση, λύνει απορίες, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών. Τέλος η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία απαιτεί από το δάσκαλο ικανότητες κατάλληλες για χειρονακτική εργασία και για συνεργασία με τον κοινωνικό περίγυρο.

Ενστάσεις κατά της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας

1.Ιδεολογικές ενστάσεις

Το σχολείο πρέπει να παρέχει τυποποιημένη αγωγή σε προκαθορισμένα από την πολιτεία και την κοινωνία πρότυπα.
Η καλλιέργεια της κριτικής διάθεσης στα παιδιά διαλύει τους κοινωνικούς δεσμούς, ανατρέπει την ιεραρχία στην κοινωνία και δημιουργεί ανεπιθύμητες κι απρόβλεπτες καταστάσεις. Η εκπαίδευση χρειάζεται μέτρα καταστολής και περισσότερη αξιολόγηση σαν μέσο ελέγχου.

2.Επιστημονικές ενστάσεις

Ο σχεδιασμός του μαθήματος προϋποθέτει σφαιρική γνώση του θέματος που θα διδαχτεί. Επομένως ο μόνος αρμόδιος και κατάλληλος για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας είναι ο εκπαιδευτικός ο οποίος δεν έχει την ανάγκη της συμβολής των μαθητών στη γνωστική διαδικασία. Εφόσον το μάθημα καθορίζεται από την στιγμιαία επιθυμία του μαθητή κινδυνεύει να μετατραπεί η ελευθερία σε αυθαιρεσία και η αντικειμενικότητα σε παράλογο ερασιτεχνισμό και αναρχία.

Και στην πρώτη και στη δεύτερη περίπτωση βέβαια η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν συμμερίζεται τις απόψεις αυτές, αλλά πιστεύει, ότι η διδασκαλία είναι μια πάλη ανάμεσα στο εγώ και στο εμείς, στην παραδοχή και στην απόρριψη. Εξάλλου αυτονομία και αυτοδιάθεση σημαίνει και αλληλεγγύη, συναπόφαση και συνεργασία.

Εισαγωγή της βιωματικής διδασκαλίας στο σχολείο

Μπορεί η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία να ενταχτεί στο ισχύον παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα; Μπορεί να επικρατήσει απέναντι στην παραδοσιακή διδασκαλία ή μπορεί να εφαρμοστεί περιορισμένα; Μέχρι ποιο βαθμό ο νεωτεριστής δάσκαλος μπορεί ν’ αντέξει και να εφαρμόσει βιωματικές επικοινωνιακές διαδικασίες στα πλαίσια του λεγόμενου παραπρογράμματος;

1.Για να ενταχθεί και να εφαρμοστεί η βιωματική διδασκαλία χρειάζεται πάνω απ’ όλα η βούληση της εξουσίας να επιτρέψει και να ενισχύσει τέτοιου είδους διαδικασίες.

2.Η βιωματική διδασκαλία μπορεί να εφαρμοστεί ακόμα και σε κλειστά παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα με οριοθετημένη γνωστική ύλη με αυστηρά αναλυτικά προγράμματα που ελέγχουν την παραμικρή κίνηση του εκπαιδευτικού. Χρειάζεται μόνο την κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού να ανακαλύψει τα κενά του αναλυτικού προγράμματος για να χωρέσει η βιωματική διδασκαλία.

3.Η βιωματική διδασκαλία ξεκινά με προκαθορισμένους στόχους αλλά αφήνει ανοιχτό το έδαφος για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.

4.Το ερώτημα που θέτει η βιωματική διδασκαλία είναι: Θέλουμε να κάνουμε το μαθητή ικανό να σκέφτεται κριτικά και αυτόνομα, να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις ή θέλουμε να τον κάνουμε ένα άβουλο και παθητικό δέκτη που δέχεται αδιαμαρτύρητα την άνωθεν επιβαλλόμενη άποψη;

4.Η βιωματική διδασκαλία δεν αμφισβητεί την εξουσία και τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία μάλιστα θεωρεί απαραίτητα για τη δημιουργία ενός αναγκαίου γνωστικού υποβάθρου σε βασικούς τομείς γνώσης. Χρησιμοποιεί όμως το γνωστικό αυτό υπόβαθρο για τις παραπέρα αναζητήσεις και τους προβληματισμούς των ομάδων.

Οι φάσεις εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας

Οι φάσεις διεξαγωγής της βιωματικής διδασκαλίας είναι τέσσερις:

1.Προβληματισμός
2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
3.Διξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
4.Αξιολόγηση

1.Προβληματισμός

Περιλαμβάνει διαδικασίες εντοπισμού και διερεύνησης του θέματος. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του συνεργάτη των μαθητών που προκαλεί τα ερεθίσματα και προτείνει λύσεις όταν η ομάδα αδυνατεί να οργανώσει τους ερεθισμούς και τα ενδιαφέροντά της.

2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων

Σε κάθε πρόβλημα ή απορία η βιωματική διδασκαλία απαντά με μια διδακτική δραστηριότητα ώστε η μαθησιακή διαδικασία να στηρίζεται στα ερωτήματα και στις απορίες των παιδιών. Η ομάδα αποφασίζει με τι θ’ ασχοληθεί, μοιράζονται οι δραστηριότητες στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στα μέλη. Ορίζεται μ’ αυτό τον τρόπο ένα συμβόλαιο δράσης, ένα πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός σ’ αυτή τη φάση γίνεται βοηθός στην οργάνωση του προγράμματος δράσης. Γίνονται συζητήσεις στην ομάδα και τα παιδιά καταλήγουν στις οριστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης.

3.Διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων

Κατά τη φάση αυτή γίνεται η επαλήθευση ή η απόρριψη των υποθέσεων με τη δράση της ομάδας. Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη, ο έλεγχος και η κριτική ικανότητα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα στις ομάδες, παρακολουθεί την πορεία δράσης, βοηθάει και δίνει οδηγίες για την αποφυγή σοβαρών λαθών.

4.Αξιολόγηση

Στη φάση αυτή η ομάδα αξιολογεί το έργο της και κάνει την αυτοκριτική της. Βλέπει αν οι στόχοι που έθεσε επιτεύχθηκαν και σε περίπτωση αποτυχίας αναζητεί τα αίτια και τα επιμέρους λάθη των μελών αλλά και ολόκληρης της ομάδας.

Όρια και δυνατότητες της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας

Για να εφαρμοστεί ένα νέο διδακτικό μοντέλο στη σχολική τάξη πρέπει να αποδειχτεί με βάση στατιστικές μελέτες και έρευνες ότι δεν υπολείπεται σε αποτελέσματα σε σχέση με τις άλλες διδακτικές μεθόδους που ήδη εφαρμόζονται στη σχολική τάξη. Για τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Από τις πολλές έρευνες θα ξεχωρίσουμε δυο κυρίως που οδήγησαν στη θετική αποτίμηση της μεθόδου αυτής.

 Η πρώτη είναι η έρευνα των Sharan/Lazariwitz(1980) πάνω σε ένα μοντέλο ομαδικής επεξεργασίας πανομοιότυπο με την βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με τη μέθοδο αυτή υπερείχαν στη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων αλλά και στον κοινωνικό τομέα(συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα).

Η δεύτερη έρευνα είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Helsinki(1980) με ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στον κοινό σχεδιασμό δράσης. Οι μαθητές αυτού του μοντέλου ήταν πιο αυθόρμητοι, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και υπερείχαν στον κονωνικοσυναισθηματικό τομέα

Η δυνατότητα έκφρασης των μελών της ομάδας

Μεταξύ εκπαιδευτικού - ομάδας και μεταξύ των μελών της ομάδας πρέπει να αναπτυχθεί μια συμμετρική αλληλεπίδραση. Η ατομικότητα του καθενός μέλους έχει ιδιαίτερη σημασία και ο λόγος πρέπει να δίνεται ισότιμά ώστε όλοι να μπορούν να εκφραστούν. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις δειλών και συνεσταλμένων μαθητών στους οποίους πρέπει να δίνονται περισσότερες ευκαιρίες έκφρασης.

Η ταχύτητα επίτευξης των στόχων

Το σημερινό σχολείο στοχεύει στην γρήγορη επίτευξη γνωστικών στόχων και λειτουργεί σα εργοστάσιο αναπαραγωγής γνώσεων.Σ’ αυτού του τύπου το σχολείο η βιωματική διδασκαλία είναι ακατάλληλη. Η βιωματική διδασκαλία στοχεύει στην αναζήτηση της γνώσης, στην δόμηση αυτόνομου χαρακτήρα την καλλιέργεια της ικανότητας να μαθαίνουμε.Αυτές οι διαδικασίες είναι απ’ τη φύση τους αργές.

Ανακατάταξη των μαθητών σχετικά με την αξιολόγηση

Στο παραδοσιακό σχολείο η αξία του μαθητή εκτιμάται από το βαθμό που με τη συμπεριφορά του διευκολύνει το έργο του δασκάλου. Η επίδοσή του αξιολογείται με βάση την ικανότητά του να απομνημονεύει, να έχει συγκροτημένη εμφάνιση, να έχει ευγένεια χαρακτήρα, να έχει καλή επίδοση στα επι μέρους μαθήματα. Στη βιωματική διδασκαλία η βαρύτητα πέφτει στις ικανότητες των μαθητών να επικοινωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,να βοηθούν τους συμμαθητές τους,να έχουν πρακτικές ικανότητες. Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί σαν κίνητρο για παραπέρα αναζητήσεις και σαν προσπάθεια αυτογνωσίας κι όχι σαν επιβολή ποινής και ιεράρχησης.

Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία : « Γιατί », « Πώς »,« Πότε » και « για Ποιους »

i Omadosynergatiki Didaskalis_matsagouras

Παιδαγωγικός Ανασχεδιασµός του Σχολικού Χώρου για την προώθηση της Συνεργατικής Μάθησης .

xwros_kai_synergatiki

Αλλαγές στο χώρο της τάξης και αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος

GermanF

Η Τεχνική ∆ιδασκαλίας " Παιχνίδι Ρόλων " και η Εφαρµογή της στη ∆ιδασκαλία του Αλγορίθµου Ταξινόµησης των Στοιχείων Πίνακα

paper_s85

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

To Genikotero Plaisio

ΦΑΣΕΙΣ ΤΟΥ PROJECT

Faseis Project

ΟΔΗΓΟΣ PROJECT

Odigos Project

Forma gia Sxedio Didaskalias Δημητρης Αιβαλιωτης ΤΕΛΙΚΗ

Γιατί η Φινλανδική εκπαίδευση θεωρείται η καλύτερη του κόσμου;

Ακούγεται συχνά από εκπαιδευτικούς και μη, ότι η Φινλανδική εκπαίδευση θεωρείται από τις καλύτερες του κόσμου.

Τι σημαίνει καλύτερη εκπαίδευση; Ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι άνθρωποι γενικά και αόριστα; Ότι γίνονται πιο έξυπνοι; Ότι είναι μεγαλύτερο και καλύτερο το ποσοστό των επιστημόνων στην χώρα που έχει καλύτερη εκπαίδευση; Ότι η χώρα έχει πιο πολλούς νομπελίστες ή λογοτέχνες; Λιγότερη εγκληματικότητα; Δεν ξέρω κατά πόσο όλα αυτά τα ερωτήματα μπορεί να απαντηθούν από κάποιον ειδικό.

Ο Alan Lishness όπως διαβάζουμε στο μίνι βιογραφικό του στο βίντεο του Tedx είναι υπεύθυνος για τον σχεδιασμό ενός επιστημονικού εκπαιδευτικού προγράμματος στο Maine των ΗΠΑ και το όραμά του είναι να έχουν όλοι οι πολίτες κριτική σκέψη, να ξέρουν να συνεργάζονται, να εκπαιδεύονται συνεχώς και να αναπτύσσουν καινοτόμες λύσεις. Πιστεύει στο Φινλανδικό πρότυπο εκπαίδευσης όπου οι δάσκαλοι είναι πιο καλά προετοιμασμένοι στο να διδάξουν, όπου χαίρουν υψηλής επαγγελματικής εκτίμησης και έχουν αυτονομία στις τάξεις τους!

Ας δούμε μερικά σημαντικά σημεία και συμπεράσματα που αλιεύσαμε από την ομιλία του Alan Lishness στο TedxDorigo:

Τα παιδιά στην Φινλανδία μελετούν κατά μέσο όρο μόλις 30 λεπτά κάθε βράδυ σπίτι τους.

Οι σχολικές μέρες της χρονιάς είναι λιγότερες από το τις αντίστοιχες σχολικές ημέρες που έχει το 86% των ανεπτυγμένων κρατών.

Μόλις 4% είναι το ποσοστό των παιδιών που παρατάνε το σχολείο!

Στην Φινλανδία τα σχολεία δεν έχουν τάξεις για τα «προικισμένα» παιδιά όπως σε άλλες χώρες του κόσμου σαν τις ΗΠΑ, αθλητικές ομάδες, τιμητικά σωματεία ως επιβράβευση για τους καλύτερους μαθητές, αποχαιρετιστήριες τελετές…

Τα θεσμοθετημένα τεστ είναι ελάχιστα…πιο συγκεκριμένα τα παιδιά δίνουν 1 μόνο επίσημο διαγώνισμα σε όλη τους την σχολική ζωή!

Ένας δάσκαλος στην Φινλανδία εργάζεται 570 ώρες το χρόνο, έχει μέσο εισόδημα περίπου 31,500€ και το κόστος ανά μαθητή είναι περίπου 5,500€ το χρόνο, δηλαδή αντιστοιχεί ένας καθηγητής/δάσκαλος ανά 6 παιδιά!

αλλά οι πιο βασικές Φινλανδικές εκπαιδευτικές αρχές συνοψίζονται στα παρακάτω:
Σεβασμός για το επάγγελμα του δασκάλου.To 100% των Φινλανδών δασκάλων είναι απόφοιτοι του καλύτερου 10% των ταξεών τους. Στην Φινλανδία με άλλα λόγια οι καλύτεροι μαθητές δεν γίνονται μόνο γιατροί ή νομικοί αλλά και δάσκαλοι! Στην Φινλανδία οι δάσκαλοι απολαμβάνουν μεγαλύτερου σεβασμού και εκτίμησης από ότι οι γιατροί ή οι επιχειρηματίες! Από τα 4 παιδιά που αποφοιτούν από το καλύτερο 10% των τάξεών τους μόνο το 1 παιδί μπαίνει στο Πανεπιστήμιο για να γίνει δάσκαλος!
Η εκπαίδευση είναι για όλους δωρεάν
Είναι υποβαθμισμένη η σημασία του εκπαιδευτικού ανταγωνισμού
Το εκπαιδευτικό σύστημα προστατεύει τους μαθητές από την αποτυχία
Οι μαθητές έχουν αυτοπεποίθηση
Ο δάσκαλος έχει τεράστια αυτονομία να διαμορφώσει το μάθημα στην τάξη του όπως πιστεύει αυτός!




Κάποτε η Φινλανδία ήταν η φτωχότερη χώρα στην Ευρώπη … αλλά τότε σκέφτηκαν ότι με την εκπαίδευση θα ανατρέψουν την οικονομική τους κατάσταση και το κατάφεραν!

Ένας Φινλανδός δάσκαλος πιστεύει ότι κάθε μέρα αυτό που πρέπει να κάνει είναι να προετοιμάζει τα παιδιά για την ζωή…

και το μόνο που περιμένουν από τους πρωτάκια τους, είναι απλά αυτά να είναι σε θέση να περπατήσουν μέσα στο χιόνι για να φτάσουν στο σχολείο… τίποτε άλλο!

Αν μπορείτε να παρακολουθήσετε στα αγγλικά την ομιλία αυτή, ίσως μπορέσετε να καταλάβετε ακόμη περισσότερα για το Φινλανδικό μοντέλο εκπαίδευσης.

Αυτό που μένει πάντως στο τέλος όλης αυτής της ομιλίας είναι ότι οι Φινλανδοί επένδυσαν στην εκπαίδευση, όχι μόνο σε υλικά και σε χρήμα… αλλά σε φιλοσοφία και στάση ζωής!

Πιστεύουν ότι η εκπαίδευση είναι ότι πολυτιμότερο εφόδιο έχουν να δώσουν στη νέα γενιά, στα παιδιά τους, θέλουν οι καλύτεροι να εκπαιδεύουν τα παιδιά τους, όλα τα παιδιά, ανεξαιρέτως ικανοτήτων ή έλλειψης αυτών, να τελειώσουν την βασική τους εκπαίδευσή στο σχολείο χωρίς να υπάρχει εκπαίδευση διαφορετικών ταχυτήτων.

Η εκπαίδευση μετράει… και πρέπει να είναι προτεραιότητα για μια ολόκληρη κοινωνία, για κάθε κοινωνία, σε κάθε εποχή… πόσο μάλλον στην εποχή που ζουμε!

update: Ανάμεσα στα διάφορα sites που μοιραστήκανε το κείμενό μας ανακαλύψαμε και ένα παλαιότερο άρθρο που είχε δημοσιευτεί για την Φινλανδική εκπαίδευση στην Καθημερινή. Το σχολείο που γίνεται μια οικογένεια: Το Φινλανδικό μοντέλο της εκπαίδευσης και δυστυχώς πολλά πολλά σχόλια εκπαιδευτικών διάσπαρτα …

update 2: Από το ενδιαφέρον εκπαιδευτικό blog HocusPocusCorpus βρήκαμε και ένα πρόσφατο φίλμ με τίτλο το «The Finland Phenomenon: Inside the World’s Most Surprising School System» του κινηματογραφιστή Bob Compton που μαζί με τον καθηγητή του Harvard Tony Wagner ψάχνουν να βρουνε απαντήσεις για το Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Θα ακούσετε πάνω κάτω τα ίδια που έχουμε πει παραπάνω, αλλά θα διαπιστώσετε με πόση σοβαρότητα αντιμετωπίζεται όντως η εκπαίδευση από όλους τους Φινλανδούς:




http://mamadesmpampades.gr/

Προτιμήστε το μαυροπίνακα! – Στον αέρα βρίσκεται η θρυλούμενη συμβολή των νέων τεχνολογιών στη μάθηση

Ο δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ

Στα σχολεία ο μαθησιακός πυρετός κορυφώνεται, καθώς το πρώτο τρίμηνο έχει φθάσει σχεδόν στο τέλος του. Οι επιδόσεις άρχισαν ήδη να δοκιμάζονται και να μοιράζονται οι πρώτοι βαθμοί. Και αν τα μαθητικά χρόνια φαντάζουν ξέγνοιαστα για τους μεγαλύτερους, για τα παιδιά ίσως και να μην είναι τόσο ρόδινα. Σε μια υπερσύγχρονη κοινωνία όπου καθημερινά οι μαθητές βομβαρδίζονται από τεχνολογικούς πειρασμούς και από συνεχείς προσθήκες στο ήδη βεβαρημένο πρόγραμμά τους, πώς μπορούν άραγε να βελτιώσουν τους βαθμούς τους και παράλληλα να «γυμνάσουν» τον εγκέφαλό τους ώστε να αφομοιώνει όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις; Ο αυστριακός «γκουρού» της ψυχιατρικής και επικεφαλής της Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Ουλμ δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ βρέθηκε στην Ελλάδα με αφορμή τη διάλεξή του στο πλαίσιο της εκδήλωσης «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες στο διάβασμα» που διοργάνωσε το Ιδρυμα Ευγενίδου και μας ταξίδεψε στα άδυτα του εγκεφάλου. Εκεί όπου πραγματοποιούνται οι διεργασίες τις οποίες ονομάζουμε μάθηση.

«Είμαι επιστήμονας αλλά και γονιός» αναφέρει ο ίδιος στο «Βήμα». «Οταν πριν από δέκα χρόνια τα παιδιά μου επέστρεφαν από το σχολείο, σκεφτόμουν ότι, ενώ από νευροεπιστημονικής απόψεως γνωρίζουμε τόσα πολλά γύρω από τη μάθηση, τίποτε από όλα αυτά δεν έχει εισαχθεί ακόμη στα σχολεία. Ετσι ξεκίνησα να ασχολούμαι με τη μελέτη των εγκεφαλικών διεργασιών κατά τη διάρκεια της μάθησης. Το 2004 ίδρυσα το κέντρο Transfer Center for Neurosciences and Learning, βασικός στόχος του οποίου είναι η “ μετάφραση” των αποτελεσμάτων ερευνών από τον τομέα της νευροεπιστήμης, για την ένταξή τους σε νηπιαγωγεία, σεσχολεία ή ακόμη και σε πανεπιστήμια. Σίγουρα κάτι τέτοιο δεν είναι εύκολο αλλά είναι σημαντικό».

Ανάγνωση και δημιουργία

Σύμφωνα με τον ειδικό, πίσω από τη διαδικασία της μάθησης κρύβεται η ικανότητα του εγκεφάλου να μεταβάλλεται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά και επεξεργάζεται. «Είναι δηλαδή σαν ένα είδος περιφερειακού (hardware) το οποίο αλλάζει συνεχώς, λειτουργικά και δομικά, ανάλογα με το λογισμικό (software) που καλείται να “ τρέξει” – σκεφτόμαστε,αντιλαμβανόμαστε, κάνουμε ένα σωρό πράγματα με τον εγκέφαλό μας και όλα αυτά αλλάζουν ανάλογα με τα όσα συναντούμε στην πορεία. Αυτό ονομάζεται νευροπλαστικότητα, ή αλλιώς μάθηση» μας εξηγεί ο δρ Σπίτσερ.

Η διαδικασία της ανάγνωσης, κατά τον δρα Σπίντσερ, είναι πολύ δημιουργική, καθώς το μόνο που έχουμε μπροστά μας είναι «βουβά» γράμματα και χαρακτήρες σε ένα χαρτί, τα οποία καλούμαστε να «ζωντανέψουμε». «Ο εγκέφαλός μας είναι φτιαγμένος ώστε να μπορεί να μεταφράζει τις γραφικές παραστάσεις που προσλαμβάνει σε φωνητικά ερεθίσματα και στη συνέχεια σε σημασιολογικές έννοιες. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη μετάφραση των ακουστικών ερεθισμάτων (όταν ακούμε μια ιστορία) αλλά σε πολύ μεγαλύτερη ταχύτητα. Για παράδειγμα, η διαφορά μεταξύ των φθόγγων “ μπα” και “ πα” αγγίζει μόλις τα 40 χιλιοστά του δευτερολέπτου (mSec). Παρ’ όλα αυτά, αν ο εγκέφαλος δεν μπορεί να διακρίνει τη διαφορά μεταξύ των δύο, τότε κάτι τέτοιο μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολία κατά την ανάγνωση και κατά συνέπεια σε μαθησιακά προβλήματα» μας λέει ο ειδικός.

Διάγνωση της δυσλεξίας πριν από το σχολείο!

«Γνωρίζουμε ότι περίπου το 85% των μικρών παιδιών αντιμετωπίζουν σε έναν βαθμό το συγκεκριμένο ακουστικό πρόβλημα. Κάτι τέτοιο μπορεί να οφείλεται στις δέσμες νευρικών ινών περιοχών του εγκεφάλου που σχετίζονται με την επεξεργασία του ήχου, οι οποίες παίζουν “ πινγκ-πονγκ” μεταξύ τους ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Εκεί λοιπόν η ταχύτητα της αγωγιμότητας παίζει καθοριστικό ρόλο. Αν οι ίνες αυτές δεν είναι καλά σχηματισμένες, τότε ο εγκέφαλος δεν θα είναι σε θέση να ξεχωρίζει δύο κοντινούς φθόγγους. Από νευροεπιστημονικής απόψεως, η δυσλεξία είναι δυνατό να διαγνωσθεί σε πολύ μικρές ηλικίες, προτού δηλαδή το παιδί μάθει να διαβάζει και να γράφει» υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ. «Η θεραπεία πραγματοποιείται με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών και ουσιαστικά “ τεντώνουμε” τον ήχο των δυσδιάκριτων φθόγγων, με αποτέλεσμα η χρονική απόκλιση μεταξύ του “ πα” και του “ μπα” να διπλασιάζεται. Ετσι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν και να κατανοήσουν τη διαφορά και στη συνέχεια εφαρμόζουν τα όσα έχουν μάθει για την αποκωδικοποίηση πραγματικών ήχων».

Η διαδικασία της μάθησης όμως δεν σχετίζεται μόνο με την ανάγνωση αλλά και με τον προφορικό λόγο. «Για τον άνθρωπο η εξιστόρηση γεγονότων ή εμπειριών είναι ό,τι και οι προσομοιωτές πτήσης για την αεροπορία. Σύμφωνα με πρόσφατη μελέτη που δημοσιεύθηκε στην επιθεώρηση “ Science”, ο άνθρωπος αφιερώνει κατά μέσο όρο τέσσερις ώρες σε συζητήσεις με πυρήνα την εξιστόρηση γεγονότων και εμπειριών, όμως μόλις τέσσερα λεπτά στην αναπαραγωγική πράξη. Βλέπουμε λοιπόν ότι παρά το γεγονός πως το σεξ αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής μας, δεν ξεπερνά χρονικά την εξιστόρηση εμπειριών. Οπότε οι ιστορίες αυτές είναι μεγίστης σημασίας για την εξέλιξή μας – τόσο τη δική μας όσο και του εγκεφάλου μας» αναφέρει ο αυστριακός επιστήμονας. «Σύμφωνα με νέα ευρήματα που παρουσιάστηκαν πριν από λίγες ημέρες στο ετήσιο συνέδριο “ Neuroscience 2011” στην Ουάσινγκτον, η ακρόαση και η ανάγνωση μιας ιστορίας ενεργοποιούν τελικά το ίδιο δίκτυο εγκεφαλικών περιοχών».

Μιλάτε στα παιδιά!

Το πρόβλημα της δυσλεξίας, σύμφωνα με τον επιστήμονα, μπορεί να έχει γονιδιακό αλλά και περιβαλλοντικό υπόβαθρο. Γονιδιακό γιατί, όπως εξηγεί, κάποια γονίδια ενισχύουν τις πιθανότητες λανθασμένης «καλωδίωσης» του εγκεφάλου και περιβαλλοντικό, σε περίπτωση απουσίας του προφορικού λόγου στην οικογένεια. «Αν δεν υπάρχουν αρκετά ερεθίσματα, δηλαδή αρκετή ομιλία από το οικογενειακό μας περιβάλλον, τότε ο εγκέφαλος δεν μαθαίνει να απορροφά γνώση. Πιστεύω λοιπόν ότι οι γονείς πρέπει να ξεκινούν να μιλούν στα παιδιά τους από πολύ νωρίς. Ως ψυχίατρος, γνωρίζω ότι οι μητέρες που πάσχουν από κατάθλιψη τείνουν να μιλούν λιγότερο στα παιδιά τους, γεγονός που αυξάνει τον κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών. Αν όμως εκείνες διδάσκονταν να ασχολούνται περισσότερο με τα παιδιά τους, ενδεχομένως το πρόβλημα να μην ήταν τόσο μεγάλο» μας λέει.

Εξίσου καταστροφικές για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, προσθέτει, είναι η τηλεόραση και η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. «Η προσωπική μου συμβουλή προς τους γονείς είναι να τα κρατήσουν μακριά από την τηλεόραση όσο περισσότερο μπορούν. Οπως επίσης και από τις νέες τεχνολογίες γενικότερα, ακόμη και στο σχολείο. Δεν υπάρχει μελέτη που να αποδεικνύει ότι η χρήση τους βοηθά τις μαθησιακές ικανόητες των παιδιών, αντίθετα υπάρχει πολλή παραπλανητική διαφήμιση γύρω από κάτι το οποίο δεν ισχύει» τονίζει.

Η κοινωνία του multitasking

Οι καλπάζοντες ρυθμοί της καθημερινότητάς μας μάς έχουν μεταμορφώσει σε «ζογκλέρ» δραστηριοτήτων. Κάτι τέτοιο, υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ, μειώνει τις εγκεφαλικές μας επιδόσεις. Η αμερικανική εφημερίδα «The New York Times» μάλιστα είχε δημοσιεύσει πρόσφατα άρθρο, σύμφωνα με το οποίο η αμερικανική οικονομία χάνει ετησίως περί τα 650 δισ. δολάρια ακριβώς επειδή οι εργαζόμενοι ασχολούνται με πολλά πράγματα ταυτόχρονα.

«Αρκετοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι επειδή ακριβώς ασχολούμαστε με πολλά πράγματα ταυτόχρονα στην καθημερινότητά μας,πρέπει να μάθουμε στα παιδιά να κάνουν το ίδιο – όχι δεν πρέπει!» ξεκαθαρίζει ο ειδικός. «Επιστημονικά ευρήματα δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δεν είναι δομημένος ώστε να παρακολουθεί δύο συζητήσεις ταυτόχρονα. Και δεν μιλάω για απλές πράξεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους, όπως το να κρατάει μια μητέρα στο ένα χέρι το παιδί και με το άλλο να ανακατεύει το φαγητό.Αναφέρομαι σε επικοινωνιακό ή γλωσσικό multitasking, το οποίο είναι ανέφικτο. Πειράματα έχουν δείξει ότι άτομα που χειρίζονται πολλά πράγματα ταυτόχρονα εμφανίζουν περιορισμένη ικανότητα στο να διώχνουν άχρηστες πληροφορίες, να “ ζογκλάρουν” μεταξύ διαφορετικών πράξεων, να διώχνουν άχρηστες σκέψεις. Τα άτομα αυτά λοιπόν αντιμετωπίζουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής».

ΣΕ ΛΑΘΟΣ ΔΡΟΜΟ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Σύμφωνα με τον αυστριακό ψυχίατρο, δεν υπάρχουν μαγικά κόλπα που μπορούν να μας μεταμορφώσουν σε Αϊνστάιν εν μια νυκτί. Ο εγκέφαλός μας, άλλωστε, είναι σαν έναν αθλητή που χρειάζεται καθημερινή προπόνηση προτού τρέξει στον μαραθώνιο. Καθοριστικό ρόλο σε αυτό παίζει το εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο, κατά τον δρα Σπίτσερ, πρέπει να αλλάξει ριζικά.

«Το τρικ για κάποιον που επιθυμεί να βελτιώσει τις ικανότητές του στην ανάγνωση είναι να διαβάζει πολύ. Οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση που εμφανίζουν αρκετοί μαθητές ενδεχομένως να συνοδεύονται από άλλα προβλήματα, όπως η έλλειψη ενδιαφέροντος για τα μαθήματά τους. Σε αυτό, βέβαια, σημαντικό ρόλο παίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθούν τα σχολεία. Στα αγόρια, π.χ., δεν αρέσουν τόσο τα φιλολογικά μαθήματα σε σχέση με τα κορίτσια. Αν όμως στραφούμε προς θέματα που προσελκύουν το ενδιαφέρον τους, π.χ. πώς να κατασκευάσετε μια μηχανή ή οι βασικές αρχές του ποδοσφαίρου, τότε η ανάγνωση δεν θα τους ήταν αγγαρεία. Αντίθετα, αν τα κορίτσια διδάσκονταν για τη φυσική του κραγιόν, τότε είμαι σίγουρος ότι το ενδιαφέρον τους θα χτυπούσε κόκκινο» υπογραμμίζει. «Ενα επιπλέον σημαντικό στοιχείο που είδαμε να βοηθά τις μαθησιακές ικανότητες των παιδιών είναι η αισιοδοξία και τα θετικά συναισθήματα. Αρα οι δάσκαλοι δεν πρέπει να διδάσκουν προκαλώντας άγχος στα παιδιά. Ακόμη, οφείλουν να ενσωματώσουν το γνωστό (πραγματικός κόσμος) στο άγνωστο (νέες γνώσεις) με θετικό τρόπο ώστε τα παιδιά να μπορούν να συνδυάσουν τα νέα δεδομένα με κάτι που ήδη γνωρίζουν και να το μάθουν».

Πολέμιος της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, ο δρ Σπίτσερ γνωρίζει καλά ότι οι απόψεις του δεν είναι δημοφιλείς. Δεινός υποστηρικτής του μαυροπίνακα, των καλών εκπαιδευτικών και της πλούσιας βιβλιοθήκης, είναι της άποψης ότι πίσω από το σπρώξιμο των μαθητών προς αυτές δεν υπάρχει κανένα μαθησιακό όφελος παρά μόνο η αύξηση των κερδών των τεχνολογικών κολοσσών.

«Οι νέες τεχνολογίες στα σχολεία δεν πιστεύω ότι βοηθούν, ούτε καν υπό μορφή διαδραστικών προγραμμάτων» αναφέρει χαρακτηριστικά. «Εχω επισκεφθεί αρκετά σχολεία που φιλοξενούν τέτοια συστήματα και έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι στο τέλος της ημέρας τα παιδιά μαθαίνουν κάτι όχι χάρη στις νέες τεχνολογίες αλλά επειδή συνδέουν τα νέα στοιχεία με τον πραγματικό – και όχι τον εικονικό – κόσμο. Το ίδιο πιστεύω και για τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης: οι πραγματικοί φίλοι είναι καλύτεροι από τα εικονικά avatars. Και δεν αναφέρομαι στη δυσκολία του διαχωρισμού του πραγματικού από τον εικονικό κόσμο, γιατί κάτι τέτοιο είναι διακριτό από το 8ο έτος της ηλικίας μας. Το πρόβλημα είναι ότι αν “ τρέφουμε” τον εγκέφαλό μας μόνο με σκιές του πραγματικού μέσω του εικονικού κόσμου, τότε η πραγματικότητα γίνεται ρηχή. Δεν επεξεργαζόμαστε, δηλαδή, τις πληροφορίες αυτές με την ίδια βαρύτητα που θα τις επεξεργαζόμασταν σε περίπτωση που τις συναντούσαμε στην πραγματικότητα. Και το βάθος της επεξεργασίας αυτής σχετίζεται άμεσα με τη μνήμη» επισημαίνει.

Και η ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης των μαθητών όμως δέχεται… «ηλεκτρονικό» πόλεμο. «Τα βιντεοπαιχνίδια μαθαίνουν στα παιδιά πώς να συγκεντρώνονται σε διαφορετικά σημεία της οθόνης. Αυτό πλασάρεται από τις εταιρείες ως ενίσχυση της προσοχής. Η προσοχή στο σχολείο όμως μεταφράζεται στην ικανότητα του να μπορεί κανείς να συγκεντρωθεί σε ένα πράγμα κάθε φορά. Και την ικανότητα αυτή ακριβώς “ χάνουν” τα παιδιά όταν μαθαίνουν να συγκεντρώνονται στα πάντα. Πρόσφατη μελέτη μάς έδειξε ότι, αν δώσουμε σε έναν μαθητή μια παιχνιδομηχανή, τότε μέσα σε διάστημα τεσσάρων μηνών οι σχολικές επιδόσεις του θα κάνουν “ βουτιά”».



ΤΟ ΒΗΜΑ, 17/11/2011