ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.....

(Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο)


του Γιάννη Μόκια, δάσκαλου

Είναι κοινή διαπίστωση ότι στο σημερινό σχολείο με την παραδοσιακή διδασκαλία κυριαρχεί μια άκρατη νοησιαρχία. Ο μαθητής, ένας από τους παράγοντες της μάθησης κατά την διδασκαλία παραμένει ένας παθητικός δέκτης ξένων επιθυμιών και πορισμάτων. Ο δάσκαλος, ο δεύτερος παράγοντας της μάθησης, είναι ο μεσολαβητής, ο ενδιάμεσος που μεταβιβάζει τη γνώση στον μαθητή. Με τον τρόπο αυτό βέβαια ο μαθητής αποξενώνεται από την σχολική πραγματικότητα χωρίς περιθώρια δράσης και χωρίς διάθεση για συνεργασία με τους συμμαθητές του και με το δάσκαλο.

Η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία έρχεται να κάνει το μαθητή κοινωνό της δυναμικής του σχολείου με την ενεργή συμμετοχή του στην απόκτηση της γνώσης. Η γνώση γίνεται κτήμα του μαθητή με αφετηρία της διδακτικής πράξης προσωπικές του βιωματικές καταστάσεις ή βιώματά του. Η βιωματική διδασκαλία εξελισσεται σε τρεις φάσεις:

1.Ο μαθητής προσπαθεί να μεταφέρει τους προβληματισμούς του στο κέντρο της συζήτησης με τους συμμαθητές του.
2.Στη φάση της ανάλυσης αναζητούνται οι διάφορες πτυχές του βιώματός του και ποια στοιχεία της αναζήτησης αυτής μπορεί να γίνουν αντικείμενα διδακτικής δραστηριότητας.
3.στη φάση αυτή γίνεται προσπάθεια για συγκερασμό των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος.

Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.

Ορισμένοι παραδέχονται την παντοδυναμία της διδακτέας ύλης. Σύμφωνα μ’ αυτούς λοιπόν, αν θα μπορούσαμε να αλλάξουμε το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης θα καταργούνταν αυτόματα και οι συντηρητικές δομές του σχολείου αφού η ύλη παίζει κυρίαρχο ρόλο στη διδακτική πράξη.

Φαίνεται όμως πως δεν φτάνει να αλλάξει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Παράλληλα πρέπει να αλλάξει η μορφή της διδασκαλίας και οι διδακτικοί στόχοι. Οι στόχοι και η μορφή της διδασκαλίας πρέπει να συντονίζονται. Το ζητούμενο είναι η αυτονομία του μαθητή. Σαν αυτονομία εννοείται ο αυτοκαθορισμός και η χειραφέτησή του. Τα άτομα και οι ομάδες έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα. Μ’ αυτή την έννοια ο όρος αυτονομία είναι επικρατέστερος της έννοιας μαθησιακή ικανότητα. Η βιωματική διδασκαλία κινείται στην κατεύθυνση της αποδοχής , της ισότητας, της συνεργασίας και αντιπαλεύει την επικράτηση του ανταγωνισμού, της επίδειξης γνώσεων, του παραγκωνισμού των αδύνατων κατά τη διδακτική πράξη.

Οι γνώσεις στη βιωματική διδασκαλία δεν είναι αυτοσκοπός αλλα εργαλείο στη διαδικασία της μάθησης. Και μάθηση δε σημαίνει απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου.
Το παραδοσιακό σχολείο στοχεύει στον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων που θα τους βοηθήσουν ως ενήλικες να λύσουν προβλήματα που θα τους απασχολήσουν στο μέλλον. Το προοδευτικό σχολείο στοχεύει να μάθει ο μαθητής τον τρόπο που αποχτιέται η γνώση, να αποχτήσει δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγήσουν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας. Και η κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να επιτευχθεί με άσκηση σε πραγματικές καταστάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον γι’ αυτό ένα μέρος της σχολικής δραστηριότητας είναι απαραίτητο να μεταφέρεται εκτός σχολείου ή να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο.

Αναφέραμε ότι τα βιώματα έχουν πρωτεύοντα ρόλο κατά την βιωματική διδασκαλία. Πώς όμως θα γίνεται η επιλογή των κατάλληλων βιωμάτων που θα γίνουν αντικείμενα διδακτικής πράξης; Στην επιλογή των βιωμάτων υπάρχουν δυο βασικά κριτήρια:

1.Η ένταση του προβληματισμού.(πρέπει να προκαλεί ενδιαφέρον συνεχές)
2.Πόσο μπορεί ο προσωπικός προβληματισμός ενός παιδιού να προκαλέσει το ενδιαφέρον μιας μεγάλης μερίδας της διδακτικής ομάδας.

Βέβαια χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να μη δημιουργηθούν καταπιεστικές τάσεις στις ομάδες, να μη περιθωριοποιούνται κάποια άτομα και να επιβάλλονται κάποια άλλα κλπ.
Η βιωματική διδασκαλία είναι και επικοινωνιακή. Όλα τα μέλη της ομάδας καταθέτουν τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα επιχειρήματά τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης παρουσία του εκπαιδευτικού ο οποίος αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Η διεξαγωγή του μαθήματος θεωρείται ως αντίληψη της σχέσης ο ένας δίπλα στον άλλον κι όχι ο ένας εναντίον του άλλου. Οι λέξεις επικοινωνία και αλληλεπίδραση άλλες φορές παρουσιάζονται ταυτόσημες και άλλες εντελώς ξεχωριστές. Στην ιδεαλιστική παραδοσιακή αντίληψη η επικοινωνία στη μορφή της αλληλεπίδρασης είναι όρος άγνωστος γιατί ο δάσκαλος – αυθεντία θεωρείται ως μοναδική πηγή εκπόρευσης της γνώσης.

Η μαρξιστική παιδαγωγική τονίζει την κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας. Όλες οι παιδαγωγικές αντιλήψεις συνηγορούν πάντως σε μια όσο το δυνατόν πιο έντονη εισαγωγή των επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο.

Η μέθοδος Project

Είναι μια μορφή διδακτικής διαδικασίας που έχει σαν αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη της ομάδας και στοχεύει στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος που τις περισσότερες φορές έχει τη μορφή κάποιας κατασκευής. Στη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού είναι απαραίτητη η ενεργή συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αφορά την αναζήτηση και ολοκλήρωση ενός έργου τεχνικής κυρίως μορφής ή κοινής δράσης.

Η ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου Project

Ο αμερικανικός πραγματισμός και το λεγόμενο προοδευτικό σχολείο στην Αμερική μπορούν να θεωρηθούν ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου. Σύμφωνα με τον αμερικανικό πραγματισμό «ο νους, η γνώση, η σκέψη βρίσκονται στην υπηρεσία της ζωής σαν μέσα ή εργαλεία στην πάλη για την επιβίωση». Δίνει προβάδισμα στη δράση, στην πρακτική εφαρμογή απέναντι στην επιστήμη και στη θεωρία. Εκπρόσωποι του αμερικανικού πραγματισμού είναι οι Dewey και Kilpatrick.
Στην Ευρώπη ανάλογες αντιλήψεις έχουμε στη Γερμανία στα πλαίσια του «Σχολείου Εργασίας» με εκπροσώπους τους H Gaudig και Kerchensteiner και στη Σοβιετική Ένωση με εκπροσώπους τους Blonski και Makarenko.

Η μέθοδος Project και η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία(ΕΣΔ)

Η διαφορά της μεθόδου Project με την ΕΣΔ έχει σαν σημείο αναφοράς τη διδακτική διαδικασία η οποία στην μέθοδο Project καθορίζεται από τις προθέσεις της ομάδας(των μαθητών), ενώ στην ΕΣΔ καθορίζεται από τις προθέσεις και τις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού. Η μέθοδος Project δηλαδή είναι μια ποιοτική παρέμβαση στα πλαίσια της διδασκαλίας.

Οι επιπτώσεις της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας στο σχολείο

Είναι γεγονός ότι στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έγιναν δυο σημαντικές μεταρρυθμίσεις. Η μια ήταν εξωτερική και έγινε το 1976. Η δεύτερη ήταν εσωτερική και έγινε το 1982. Και οι δυο απόπειρες οδήγησαν σε αδιέξοδα και δεν επέφεραν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα για τρεις κυρίως λόγους:

1.Το 1976 το βάρος έπεσε στη λύση του γλωσσικού μας ζητήματος. Καθιερώθηκε η ζωντανή γλώσσα αλλά η δυναμική της δεν φάνηκε αρκετά.
2.Το 1982 παρά την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος το σύστημα παρέμεινε δασκαλοκεντρικό και βερμπαλιστικό. Ο μαθητής έπρεπε να απομνημονεύει ασύνδετα μεταξύ τους πράγματα, επειδή άλλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν χωρίς προηγούμενη ενημέρωση σε βάθος για το καινούριο.
3.Λείπει από το εκπαιδευτικό μας σύστημα η δράση και η συμμετοχή των μαθητών.

1.Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος

Πώς λοιπόν σε ένα τέτοιο σύστημα είναι δυνατή η εισαγωγή της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας; Κάποιες δυνατότητες για να καλλιεργηθούν τέτοιες διαδικασίες προσφέρει η διδασκαλία του μαθήματος της Περιβαλλοντικής Αγωγής που μπορεί να αποτελέσει ένα φροντιστήριο άσκησης μαθητών και δασκάλων σε ανοιχτές διαδικασίες και δημοκρατικές σχέσεις. Και βέβαια χρειάζεται σαφώς συστηματική και βαθιά ενημέρωση των εκπ/κών όπως επίσης χρειάζεται καθιέρωση υποχρεωτικών εβδομάδων εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας με ελεύθερα θέματα.

2.Διδακτικές συνέπειες

Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία προτείνει νέες αντιλήψεις που δεν περιλαμβάνουν τα στάδια του Έρβατου, προτείνει νέες μορφές δράσης και δομικές ανακατατάξεις στη διαδικασία της μάθησης.

 Οι επιφυλάξεις της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας ως προς την παραδοσιακή διδασκαλία είναι κυρίως τρεις:

1.Το μονοπώλιο σχεδιασμού του εκπ/κού.
2.Η κοινωνικοποίηση των μαθησιακών ενδιαφερόντων των μαθητών.
3.Η θεσμοθετημένη επιβολή του δασκάλου στο μάθημα.

2.1Συσχετισμός της διδακτικής ύλης με την καθημερινή ζωή

Παλιότερα υπήρχε έντονη έλλειψη επαφής ανάμεσα στη διδακτική ύλη και στους μαθητές. Σήμερα είναι το σχολείο κομμάτι της κοινωνίας και κατά συνέπεια ασχολείται με κοινωνικά θέματα; Δυστυχώς το υπάρχον σχολικό σύστημα παρά τις όποιες βελτιώσεις σε επίπεδο υποδομής κυρίως, στην ουσία, στην διδακτική του παρουσία δηλαδή, ελάχιστα έχει αλλάξει σε σχέση με το παρελθόν. Το διδακτέο πολλές φορές ακόμα και σήμερα κινείται στη σφαίρα του απίθανου, του ανύπαρκτου και μάλιστα αποτελεί την ουσία της μάθησης. Αποτέλεσμα της κατάστασης αυτής είναι ότι ένα μέρος των μαθητών βρίσκεται έξω από τον κύκλο της μάθησης αφού δεν υπάρχει ενδιαφέρον γι’ αυτήν, ενώ θα μπορούσαν να αποδώσουν σε άλλους τομείς που δεν περιλαμβάνονται στην διδακτέα ύλη.

2.2Δραστηριοποίηση των μαθητών

Τα θέματα της βιωματικής διδασκαλίας είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή, τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, τις σχέσεις των ανθρώπων κλπ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δραστηριοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να το διατηρήσει σε υψηλό σημείο, να του δώσει ευκαιρίες για κίνηση, για δράση. Η δράση των μαθητών οδηγεί σε απορίες και η ανάγκη επίλυσης των αποριών αυτών οδηγεί στην αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας. Ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει το σκοπό και τη χρησιμότητα της γνώσης που αποχτά. Έτσι γεννιέται μέσα του και η επιθυμία για την απόχτησή της. Πρέπει να γνωρίζει επίσης ο μαθητής ποιες δυνατότητες έχει για να πραγματοποιήσει αυτό που θέλει. Η πορεία του μαθήματος είναι παραγωγική καθώς ο μαθητής με βάση τις παρατηρήσεις και τα ενδιαφέροντά του καταλήγει σε κάποιες υποθέσεις τις οποίες προσπαθεί να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει ώστε να καταλήξει σε ανάλογα συμπεράσματα.

2.3Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη διδασκαλία στοχεύει στην καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει, δηλαδή να αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις ή προβλήματα και να δίνει τη λύση. Η επιστημονική έκρηξη της εποχής μας επηρεάζει το σχολείο το οποίο στην προσπάθειά του να μην αφήσει κανένα τομέα έξω από το μάθημα προσφέρει ατέλειωτες σχετικές ή άσχετες γνώσεις με επιφανειακή τις περισσότερες φορές αναφορά σ’ αυτές. Οι γνώσεις αυτές ξεχνιούνται με ταχύτητα 10% περίπου το χρόνο καθόσον στην απόχτησή τους δεν δραστηριοποιούνται οι μαθητές.

Οι ανάγκες του μέλλοντος δεν εξυπηρετούνται με συσσώρευση γνώσεων τόσο όσο με την ανάπτυξη της σκέψης και μάλιστα της δημιουργικής σκέψης. Ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση την οποία αγωνίζεται να ξεπεράσει. Κάνει κάποιες υποθέσεις, υποβάλλει σε κριτική τις υποθέσεις αυτές και καταλήγει στο συμπέρασμα που είναι η λύση της προβληματικής κατάστασης. Ο τρόπος αυτός της εργασίας καλλιεργεί την αμφισβήτηση, την κριτική, την αυτοκριτική και την αναζήτηση της προσωπικής άποψης.

2.4 Συνεργατικότητα

Η ομαδική και κοινή δράση αποτελούν τα χαρακτηριστικά της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ομάδα μπορεί εργαστεί συγκεντρωτικά σε ένα θέμα ή να επιμερίσει τη δράση της με βάση τα ενδιαφέροντα και τις διαφορετικές αναζητήσεις των μελών της. Στη δεύτερη περίπτωση το μοντέλο λέγεται διαφοροποιημένη διδασκαλία.

3.5Διαφοροποιημένη διδασκαλία(εσωτερική διαφοροποίηση του θέματος)

Σ’ αυτήν τόσο ο ρόλος του μαθητή όσο και ο ρόλος του δασκάλου είναι διαφορετικός απ’ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Ο δάσκαλος στο παραδοσιακό σχολείο βομβαρδίζει με γνώσεις τους μαθητές και τους δίνει ελάχιστο χρόνο ομιλίας, Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθεί χωριστά την κάθε ομάδα και βοηθάει τις προσπάθειες των μαθητών. Οι μαθητές στο παραδοσιακό σχολείο είτε πλήττουν είτε αγχώνονται είτε αδιαφορούν και μόνο ένα μικρό μέρος τους συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία εφόσον συμπτωματικά το θέμα ταιριάζει με τις αναζητήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία όλα τα μέλη των ομάδων εργάζονται σε διαφορετικούς τομείς και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όλοι κινητοποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και έτσι δημιουργούνται θετικές συνθήκες για τη μάθηση.

2.6Διακλαδικό μάθημα(διακλαδική αντιμετώπιση ενός θέματος)

Το διακλαδικό μάθημα ξεκινά από το γεγονός ότι πολλές φορές τα βιώματα των παιδιών δεν ταυτίζονται με τα ενδιαφέροντα ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι παρουσιάζεται η ανάγκη το θέμα του μαθήματος αυτού να εξεταστεί με πολύμορφη και σφαιρική αναζήτηση σε διάφορους γνωστικούς κλάδους ώστε να συμπέσει κάποιος κλάδος με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. π.χ όταν εξετάζουμε το νερό δεν αναφερόμαστε μόνο στο χημικό του τύπο αλλά αναφερόμαστε και σε ό,τι άλλο μπορεί να σημαίνει το νερό όπως θάλασσα, κολύμβηση, θαλάσσια ζωή, ποτό, βροχή, χιόνι, κύκλος νερού κλπ. Το νερό δηλαδή εξετάζεται κάτω από το πρίσμα των φυσικών επιστημών, της τέχνης, της ποίησης, της φιλοσοφίας.

2.7Χειρωνακτική εργασία

Ο Pestalozzi είπε κάποτε ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου, της ψυχής και του χεριού. Δυστυχώς στην εκπαίδευση επικράτησε ο ιδεαλισμός που επηρεάστηκε από την κλασική αρχαιότητα και στοχεύει στην παροχή γνώσεων και στη κατά κάποιο τρόπο συναισθηματική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Για τον ιδεαλισμό η χειρωνακτική εργασία δεν θεωρείται μορφωτικό αγαθό. Μοιραία λοιπόν η χειρωνακτική εργασία περιφρονήθηκε στο σχολείο. Η εικόνα του γραφιά αποτελούσε και αποτελεί όνειρο για τον νεοέλληνα.

Η χειρωνακτική εργασία όμως έχει το πλεονέκτημα της αμεσότητας και του χειροπιαστού αποτελέσματος. Γι’ αυτό και αποτελεί διαδικασία της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ενασχόληση με το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να συνεργαστεί , να δει το προϊόν της δημιουργίας του, να διορθώσει το λάθος του και όλα αυτά είναι χειροπιαστά χωρίς να χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις που αρκετές φορές είναι χωρίς ουσία.

2.8Ένταξη της σχολ. ζωής στην κοινωνία και της κοινωνίας στο σχολείο

Τα παλιότερα χρόνια υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας. Οι δυο αυτοί φορείς της γνώσης ήταν εντελώς ξεκομμένοι και αντιμάχονταν ο ένας τον άλλον. Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνία και το σχολείο δεν έχουν χαοτική απόσταση ανάμεσά τους. Οι σχέσεις τους σαφώς έχουν βελτιωθεί. Ο όρος community education απλώθηκε σε όλες τις χώρες και προσπαθεί να φέρει το σχολείο κοντά στην κοινωνία και να οργανώσει τη σχολική ζωή σαν τμήμα των τοπικών και περιφερειακών συμβάντων. Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία στηρίζεται στα βιώματα των μαθητών και έτσι πασχίζει για την μεγαλύτερη σύσφιξη των σχέσεων σχολείου – κοινωνίας. Σ’ αυτή την προσπάθεια αξιοποιεί το ρόλο των γονέων των μαθητών σαν συνεργατών της σχολικής πράξης που δίνει νέες διαστάσεις στη μορφωτική δράση. Ο Έλληνας μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η σχολική ζωή τον αφορά άμεσα και ό,τι γίνεται μέσα κι έξω από το σχολείο είναι κομμάτι και των δικών του ενδιαφερόντων.

2.9 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός στη βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν είναι ένας απλός μεταφορέας της γνώσης αλλά είναι ο συντονιστής της δράσης στη σχολική τάξη. Επιβλέπει, παρακινεί την ομάδα για δράση, λύνει απορίες, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών. Τέλος η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία απαιτεί από το δάσκαλο ικανότητες κατάλληλες για χειρονακτική εργασία και για συνεργασία με τον κοινωνικό περίγυρο.

Ενστάσεις κατά της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας

1.Ιδεολογικές ενστάσεις

Το σχολείο πρέπει να παρέχει τυποποιημένη αγωγή σε προκαθορισμένα από την πολιτεία και την κοινωνία πρότυπα.
Η καλλιέργεια της κριτικής διάθεσης στα παιδιά διαλύει τους κοινωνικούς δεσμούς, ανατρέπει την ιεραρχία στην κοινωνία και δημιουργεί ανεπιθύμητες κι απρόβλεπτες καταστάσεις. Η εκπαίδευση χρειάζεται μέτρα καταστολής και περισσότερη αξιολόγηση σαν μέσο ελέγχου.

2.Επιστημονικές ενστάσεις

Ο σχεδιασμός του μαθήματος προϋποθέτει σφαιρική γνώση του θέματος που θα διδαχτεί. Επομένως ο μόνος αρμόδιος και κατάλληλος για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας είναι ο εκπαιδευτικός ο οποίος δεν έχει την ανάγκη της συμβολής των μαθητών στη γνωστική διαδικασία. Εφόσον το μάθημα καθορίζεται από την στιγμιαία επιθυμία του μαθητή κινδυνεύει να μετατραπεί η ελευθερία σε αυθαιρεσία και η αντικειμενικότητα σε παράλογο ερασιτεχνισμό και αναρχία.

Και στην πρώτη και στη δεύτερη περίπτωση βέβαια η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν συμμερίζεται τις απόψεις αυτές, αλλά πιστεύει, ότι η διδασκαλία είναι μια πάλη ανάμεσα στο εγώ και στο εμείς, στην παραδοχή και στην απόρριψη. Εξάλλου αυτονομία και αυτοδιάθεση σημαίνει και αλληλεγγύη, συναπόφαση και συνεργασία.

Εισαγωγή της βιωματικής διδασκαλίας στο σχολείο

Μπορεί η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία να ενταχτεί στο ισχύον παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα; Μπορεί να επικρατήσει απέναντι στην παραδοσιακή διδασκαλία ή μπορεί να εφαρμοστεί περιορισμένα; Μέχρι ποιο βαθμό ο νεωτεριστής δάσκαλος μπορεί ν’ αντέξει και να εφαρμόσει βιωματικές επικοινωνιακές διαδικασίες στα πλαίσια του λεγόμενου παραπρογράμματος;

1.Για να ενταχθεί και να εφαρμοστεί η βιωματική διδασκαλία χρειάζεται πάνω απ’ όλα η βούληση της εξουσίας να επιτρέψει και να ενισχύσει τέτοιου είδους διαδικασίες.

2.Η βιωματική διδασκαλία μπορεί να εφαρμοστεί ακόμα και σε κλειστά παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα με οριοθετημένη γνωστική ύλη με αυστηρά αναλυτικά προγράμματα που ελέγχουν την παραμικρή κίνηση του εκπαιδευτικού. Χρειάζεται μόνο την κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού να ανακαλύψει τα κενά του αναλυτικού προγράμματος για να χωρέσει η βιωματική διδασκαλία.

3.Η βιωματική διδασκαλία ξεκινά με προκαθορισμένους στόχους αλλά αφήνει ανοιχτό το έδαφος για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.

4.Το ερώτημα που θέτει η βιωματική διδασκαλία είναι: Θέλουμε να κάνουμε το μαθητή ικανό να σκέφτεται κριτικά και αυτόνομα, να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις ή θέλουμε να τον κάνουμε ένα άβουλο και παθητικό δέκτη που δέχεται αδιαμαρτύρητα την άνωθεν επιβαλλόμενη άποψη;

4.Η βιωματική διδασκαλία δεν αμφισβητεί την εξουσία και τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία μάλιστα θεωρεί απαραίτητα για τη δημιουργία ενός αναγκαίου γνωστικού υποβάθρου σε βασικούς τομείς γνώσης. Χρησιμοποιεί όμως το γνωστικό αυτό υπόβαθρο για τις παραπέρα αναζητήσεις και τους προβληματισμούς των ομάδων.

Οι φάσεις εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας

Οι φάσεις διεξαγωγής της βιωματικής διδασκαλίας είναι τέσσερις:

1.Προβληματισμός
2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
3.Διξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
4.Αξιολόγηση

1.Προβληματισμός

Περιλαμβάνει διαδικασίες εντοπισμού και διερεύνησης του θέματος. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του συνεργάτη των μαθητών που προκαλεί τα ερεθίσματα και προτείνει λύσεις όταν η ομάδα αδυνατεί να οργανώσει τους ερεθισμούς και τα ενδιαφέροντά της.

2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων

Σε κάθε πρόβλημα ή απορία η βιωματική διδασκαλία απαντά με μια διδακτική δραστηριότητα ώστε η μαθησιακή διαδικασία να στηρίζεται στα ερωτήματα και στις απορίες των παιδιών. Η ομάδα αποφασίζει με τι θ’ ασχοληθεί, μοιράζονται οι δραστηριότητες στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στα μέλη. Ορίζεται μ’ αυτό τον τρόπο ένα συμβόλαιο δράσης, ένα πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός σ’ αυτή τη φάση γίνεται βοηθός στην οργάνωση του προγράμματος δράσης. Γίνονται συζητήσεις στην ομάδα και τα παιδιά καταλήγουν στις οριστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης.

3.Διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων

Κατά τη φάση αυτή γίνεται η επαλήθευση ή η απόρριψη των υποθέσεων με τη δράση της ομάδας. Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη, ο έλεγχος και η κριτική ικανότητα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα στις ομάδες, παρακολουθεί την πορεία δράσης, βοηθάει και δίνει οδηγίες για την αποφυγή σοβαρών λαθών.

4.Αξιολόγηση

Στη φάση αυτή η ομάδα αξιολογεί το έργο της και κάνει την αυτοκριτική της. Βλέπει αν οι στόχοι που έθεσε επιτεύχθηκαν και σε περίπτωση αποτυχίας αναζητεί τα αίτια και τα επιμέρους λάθη των μελών αλλά και ολόκληρης της ομάδας.

Όρια και δυνατότητες της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας

Για να εφαρμοστεί ένα νέο διδακτικό μοντέλο στη σχολική τάξη πρέπει να αποδειχτεί με βάση στατιστικές μελέτες και έρευνες ότι δεν υπολείπεται σε αποτελέσματα σε σχέση με τις άλλες διδακτικές μεθόδους που ήδη εφαρμόζονται στη σχολική τάξη. Για τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Από τις πολλές έρευνες θα ξεχωρίσουμε δυο κυρίως που οδήγησαν στη θετική αποτίμηση της μεθόδου αυτής.

 Η πρώτη είναι η έρευνα των Sharan/Lazariwitz(1980) πάνω σε ένα μοντέλο ομαδικής επεξεργασίας πανομοιότυπο με την βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με τη μέθοδο αυτή υπερείχαν στη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων αλλά και στον κοινωνικό τομέα(συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα).

Η δεύτερη έρευνα είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Helsinki(1980) με ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στον κοινό σχεδιασμό δράσης. Οι μαθητές αυτού του μοντέλου ήταν πιο αυθόρμητοι, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και υπερείχαν στον κονωνικοσυναισθηματικό τομέα

Η δυνατότητα έκφρασης των μελών της ομάδας

Μεταξύ εκπαιδευτικού - ομάδας και μεταξύ των μελών της ομάδας πρέπει να αναπτυχθεί μια συμμετρική αλληλεπίδραση. Η ατομικότητα του καθενός μέλους έχει ιδιαίτερη σημασία και ο λόγος πρέπει να δίνεται ισότιμά ώστε όλοι να μπορούν να εκφραστούν. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις δειλών και συνεσταλμένων μαθητών στους οποίους πρέπει να δίνονται περισσότερες ευκαιρίες έκφρασης.

Η ταχύτητα επίτευξης των στόχων

Το σημερινό σχολείο στοχεύει στην γρήγορη επίτευξη γνωστικών στόχων και λειτουργεί σα εργοστάσιο αναπαραγωγής γνώσεων.Σ’ αυτού του τύπου το σχολείο η βιωματική διδασκαλία είναι ακατάλληλη. Η βιωματική διδασκαλία στοχεύει στην αναζήτηση της γνώσης, στην δόμηση αυτόνομου χαρακτήρα την καλλιέργεια της ικανότητας να μαθαίνουμε.Αυτές οι διαδικασίες είναι απ’ τη φύση τους αργές.

Ανακατάταξη των μαθητών σχετικά με την αξιολόγηση

Στο παραδοσιακό σχολείο η αξία του μαθητή εκτιμάται από το βαθμό που με τη συμπεριφορά του διευκολύνει το έργο του δασκάλου. Η επίδοσή του αξιολογείται με βάση την ικανότητά του να απομνημονεύει, να έχει συγκροτημένη εμφάνιση, να έχει ευγένεια χαρακτήρα, να έχει καλή επίδοση στα επι μέρους μαθήματα. Στη βιωματική διδασκαλία η βαρύτητα πέφτει στις ικανότητες των μαθητών να επικοινωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,να βοηθούν τους συμμαθητές τους,να έχουν πρακτικές ικανότητες. Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί σαν κίνητρο για παραπέρα αναζητήσεις και σαν προσπάθεια αυτογνωσίας κι όχι σαν επιβολή ποινής και ιεράρχησης.