Γιατί η Φινλανδική εκπαίδευση θεωρείται η καλύτερη του κόσμου;

Ακούγεται συχνά από εκπαιδευτικούς και μη, ότι η Φινλανδική εκπαίδευση θεωρείται από τις καλύτερες του κόσμου.

Τι σημαίνει καλύτερη εκπαίδευση; Ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι άνθρωποι γενικά και αόριστα; Ότι γίνονται πιο έξυπνοι; Ότι είναι μεγαλύτερο και καλύτερο το ποσοστό των επιστημόνων στην χώρα που έχει καλύτερη εκπαίδευση; Ότι η χώρα έχει πιο πολλούς νομπελίστες ή λογοτέχνες; Λιγότερη εγκληματικότητα; Δεν ξέρω κατά πόσο όλα αυτά τα ερωτήματα μπορεί να απαντηθούν από κάποιον ειδικό.

Ο Alan Lishness όπως διαβάζουμε στο μίνι βιογραφικό του στο βίντεο του Tedx είναι υπεύθυνος για τον σχεδιασμό ενός επιστημονικού εκπαιδευτικού προγράμματος στο Maine των ΗΠΑ και το όραμά του είναι να έχουν όλοι οι πολίτες κριτική σκέψη, να ξέρουν να συνεργάζονται, να εκπαιδεύονται συνεχώς και να αναπτύσσουν καινοτόμες λύσεις. Πιστεύει στο Φινλανδικό πρότυπο εκπαίδευσης όπου οι δάσκαλοι είναι πιο καλά προετοιμασμένοι στο να διδάξουν, όπου χαίρουν υψηλής επαγγελματικής εκτίμησης και έχουν αυτονομία στις τάξεις τους!

Ας δούμε μερικά σημαντικά σημεία και συμπεράσματα που αλιεύσαμε από την ομιλία του Alan Lishness στο TedxDorigo:

Τα παιδιά στην Φινλανδία μελετούν κατά μέσο όρο μόλις 30 λεπτά κάθε βράδυ σπίτι τους.

Οι σχολικές μέρες της χρονιάς είναι λιγότερες από το τις αντίστοιχες σχολικές ημέρες που έχει το 86% των ανεπτυγμένων κρατών.

Μόλις 4% είναι το ποσοστό των παιδιών που παρατάνε το σχολείο!

Στην Φινλανδία τα σχολεία δεν έχουν τάξεις για τα «προικισμένα» παιδιά όπως σε άλλες χώρες του κόσμου σαν τις ΗΠΑ, αθλητικές ομάδες, τιμητικά σωματεία ως επιβράβευση για τους καλύτερους μαθητές, αποχαιρετιστήριες τελετές…

Τα θεσμοθετημένα τεστ είναι ελάχιστα…πιο συγκεκριμένα τα παιδιά δίνουν 1 μόνο επίσημο διαγώνισμα σε όλη τους την σχολική ζωή!

Ένας δάσκαλος στην Φινλανδία εργάζεται 570 ώρες το χρόνο, έχει μέσο εισόδημα περίπου 31,500€ και το κόστος ανά μαθητή είναι περίπου 5,500€ το χρόνο, δηλαδή αντιστοιχεί ένας καθηγητής/δάσκαλος ανά 6 παιδιά!

αλλά οι πιο βασικές Φινλανδικές εκπαιδευτικές αρχές συνοψίζονται στα παρακάτω:
Σεβασμός για το επάγγελμα του δασκάλου.To 100% των Φινλανδών δασκάλων είναι απόφοιτοι του καλύτερου 10% των ταξεών τους. Στην Φινλανδία με άλλα λόγια οι καλύτεροι μαθητές δεν γίνονται μόνο γιατροί ή νομικοί αλλά και δάσκαλοι! Στην Φινλανδία οι δάσκαλοι απολαμβάνουν μεγαλύτερου σεβασμού και εκτίμησης από ότι οι γιατροί ή οι επιχειρηματίες! Από τα 4 παιδιά που αποφοιτούν από το καλύτερο 10% των τάξεών τους μόνο το 1 παιδί μπαίνει στο Πανεπιστήμιο για να γίνει δάσκαλος!
Η εκπαίδευση είναι για όλους δωρεάν
Είναι υποβαθμισμένη η σημασία του εκπαιδευτικού ανταγωνισμού
Το εκπαιδευτικό σύστημα προστατεύει τους μαθητές από την αποτυχία
Οι μαθητές έχουν αυτοπεποίθηση
Ο δάσκαλος έχει τεράστια αυτονομία να διαμορφώσει το μάθημα στην τάξη του όπως πιστεύει αυτός!




Κάποτε η Φινλανδία ήταν η φτωχότερη χώρα στην Ευρώπη … αλλά τότε σκέφτηκαν ότι με την εκπαίδευση θα ανατρέψουν την οικονομική τους κατάσταση και το κατάφεραν!

Ένας Φινλανδός δάσκαλος πιστεύει ότι κάθε μέρα αυτό που πρέπει να κάνει είναι να προετοιμάζει τα παιδιά για την ζωή…

και το μόνο που περιμένουν από τους πρωτάκια τους, είναι απλά αυτά να είναι σε θέση να περπατήσουν μέσα στο χιόνι για να φτάσουν στο σχολείο… τίποτε άλλο!

Αν μπορείτε να παρακολουθήσετε στα αγγλικά την ομιλία αυτή, ίσως μπορέσετε να καταλάβετε ακόμη περισσότερα για το Φινλανδικό μοντέλο εκπαίδευσης.

Αυτό που μένει πάντως στο τέλος όλης αυτής της ομιλίας είναι ότι οι Φινλανδοί επένδυσαν στην εκπαίδευση, όχι μόνο σε υλικά και σε χρήμα… αλλά σε φιλοσοφία και στάση ζωής!

Πιστεύουν ότι η εκπαίδευση είναι ότι πολυτιμότερο εφόδιο έχουν να δώσουν στη νέα γενιά, στα παιδιά τους, θέλουν οι καλύτεροι να εκπαιδεύουν τα παιδιά τους, όλα τα παιδιά, ανεξαιρέτως ικανοτήτων ή έλλειψης αυτών, να τελειώσουν την βασική τους εκπαίδευσή στο σχολείο χωρίς να υπάρχει εκπαίδευση διαφορετικών ταχυτήτων.

Η εκπαίδευση μετράει… και πρέπει να είναι προτεραιότητα για μια ολόκληρη κοινωνία, για κάθε κοινωνία, σε κάθε εποχή… πόσο μάλλον στην εποχή που ζουμε!

update: Ανάμεσα στα διάφορα sites που μοιραστήκανε το κείμενό μας ανακαλύψαμε και ένα παλαιότερο άρθρο που είχε δημοσιευτεί για την Φινλανδική εκπαίδευση στην Καθημερινή. Το σχολείο που γίνεται μια οικογένεια: Το Φινλανδικό μοντέλο της εκπαίδευσης και δυστυχώς πολλά πολλά σχόλια εκπαιδευτικών διάσπαρτα …

update 2: Από το ενδιαφέρον εκπαιδευτικό blog HocusPocusCorpus βρήκαμε και ένα πρόσφατο φίλμ με τίτλο το «The Finland Phenomenon: Inside the World’s Most Surprising School System» του κινηματογραφιστή Bob Compton που μαζί με τον καθηγητή του Harvard Tony Wagner ψάχνουν να βρουνε απαντήσεις για το Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Θα ακούσετε πάνω κάτω τα ίδια που έχουμε πει παραπάνω, αλλά θα διαπιστώσετε με πόση σοβαρότητα αντιμετωπίζεται όντως η εκπαίδευση από όλους τους Φινλανδούς:




http://mamadesmpampades.gr/

Προτιμήστε το μαυροπίνακα! – Στον αέρα βρίσκεται η θρυλούμενη συμβολή των νέων τεχνολογιών στη μάθηση

Ο δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ

Στα σχολεία ο μαθησιακός πυρετός κορυφώνεται, καθώς το πρώτο τρίμηνο έχει φθάσει σχεδόν στο τέλος του. Οι επιδόσεις άρχισαν ήδη να δοκιμάζονται και να μοιράζονται οι πρώτοι βαθμοί. Και αν τα μαθητικά χρόνια φαντάζουν ξέγνοιαστα για τους μεγαλύτερους, για τα παιδιά ίσως και να μην είναι τόσο ρόδινα. Σε μια υπερσύγχρονη κοινωνία όπου καθημερινά οι μαθητές βομβαρδίζονται από τεχνολογικούς πειρασμούς και από συνεχείς προσθήκες στο ήδη βεβαρημένο πρόγραμμά τους, πώς μπορούν άραγε να βελτιώσουν τους βαθμούς τους και παράλληλα να «γυμνάσουν» τον εγκέφαλό τους ώστε να αφομοιώνει όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις; Ο αυστριακός «γκουρού» της ψυχιατρικής και επικεφαλής της Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Ουλμ δρ Μάνφρεντ Σπίτσερ βρέθηκε στην Ελλάδα με αφορμή τη διάλεξή του στο πλαίσιο της εκδήλωσης «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες στο διάβασμα» που διοργάνωσε το Ιδρυμα Ευγενίδου και μας ταξίδεψε στα άδυτα του εγκεφάλου. Εκεί όπου πραγματοποιούνται οι διεργασίες τις οποίες ονομάζουμε μάθηση.

«Είμαι επιστήμονας αλλά και γονιός» αναφέρει ο ίδιος στο «Βήμα». «Οταν πριν από δέκα χρόνια τα παιδιά μου επέστρεφαν από το σχολείο, σκεφτόμουν ότι, ενώ από νευροεπιστημονικής απόψεως γνωρίζουμε τόσα πολλά γύρω από τη μάθηση, τίποτε από όλα αυτά δεν έχει εισαχθεί ακόμη στα σχολεία. Ετσι ξεκίνησα να ασχολούμαι με τη μελέτη των εγκεφαλικών διεργασιών κατά τη διάρκεια της μάθησης. Το 2004 ίδρυσα το κέντρο Transfer Center for Neurosciences and Learning, βασικός στόχος του οποίου είναι η “ μετάφραση” των αποτελεσμάτων ερευνών από τον τομέα της νευροεπιστήμης, για την ένταξή τους σε νηπιαγωγεία, σεσχολεία ή ακόμη και σε πανεπιστήμια. Σίγουρα κάτι τέτοιο δεν είναι εύκολο αλλά είναι σημαντικό».

Ανάγνωση και δημιουργία

Σύμφωνα με τον ειδικό, πίσω από τη διαδικασία της μάθησης κρύβεται η ικανότητα του εγκεφάλου να μεταβάλλεται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά και επεξεργάζεται. «Είναι δηλαδή σαν ένα είδος περιφερειακού (hardware) το οποίο αλλάζει συνεχώς, λειτουργικά και δομικά, ανάλογα με το λογισμικό (software) που καλείται να “ τρέξει” – σκεφτόμαστε,αντιλαμβανόμαστε, κάνουμε ένα σωρό πράγματα με τον εγκέφαλό μας και όλα αυτά αλλάζουν ανάλογα με τα όσα συναντούμε στην πορεία. Αυτό ονομάζεται νευροπλαστικότητα, ή αλλιώς μάθηση» μας εξηγεί ο δρ Σπίτσερ.

Η διαδικασία της ανάγνωσης, κατά τον δρα Σπίντσερ, είναι πολύ δημιουργική, καθώς το μόνο που έχουμε μπροστά μας είναι «βουβά» γράμματα και χαρακτήρες σε ένα χαρτί, τα οποία καλούμαστε να «ζωντανέψουμε». «Ο εγκέφαλός μας είναι φτιαγμένος ώστε να μπορεί να μεταφράζει τις γραφικές παραστάσεις που προσλαμβάνει σε φωνητικά ερεθίσματα και στη συνέχεια σε σημασιολογικές έννοιες. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τη μετάφραση των ακουστικών ερεθισμάτων (όταν ακούμε μια ιστορία) αλλά σε πολύ μεγαλύτερη ταχύτητα. Για παράδειγμα, η διαφορά μεταξύ των φθόγγων “ μπα” και “ πα” αγγίζει μόλις τα 40 χιλιοστά του δευτερολέπτου (mSec). Παρ’ όλα αυτά, αν ο εγκέφαλος δεν μπορεί να διακρίνει τη διαφορά μεταξύ των δύο, τότε κάτι τέτοιο μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολία κατά την ανάγνωση και κατά συνέπεια σε μαθησιακά προβλήματα» μας λέει ο ειδικός.

Διάγνωση της δυσλεξίας πριν από το σχολείο!

«Γνωρίζουμε ότι περίπου το 85% των μικρών παιδιών αντιμετωπίζουν σε έναν βαθμό το συγκεκριμένο ακουστικό πρόβλημα. Κάτι τέτοιο μπορεί να οφείλεται στις δέσμες νευρικών ινών περιοχών του εγκεφάλου που σχετίζονται με την επεξεργασία του ήχου, οι οποίες παίζουν “ πινγκ-πονγκ” μεταξύ τους ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Εκεί λοιπόν η ταχύτητα της αγωγιμότητας παίζει καθοριστικό ρόλο. Αν οι ίνες αυτές δεν είναι καλά σχηματισμένες, τότε ο εγκέφαλος δεν θα είναι σε θέση να ξεχωρίζει δύο κοντινούς φθόγγους. Από νευροεπιστημονικής απόψεως, η δυσλεξία είναι δυνατό να διαγνωσθεί σε πολύ μικρές ηλικίες, προτού δηλαδή το παιδί μάθει να διαβάζει και να γράφει» υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ. «Η θεραπεία πραγματοποιείται με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών και ουσιαστικά “ τεντώνουμε” τον ήχο των δυσδιάκριτων φθόγγων, με αποτέλεσμα η χρονική απόκλιση μεταξύ του “ πα” και του “ μπα” να διπλασιάζεται. Ετσι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν και να κατανοήσουν τη διαφορά και στη συνέχεια εφαρμόζουν τα όσα έχουν μάθει για την αποκωδικοποίηση πραγματικών ήχων».

Η διαδικασία της μάθησης όμως δεν σχετίζεται μόνο με την ανάγνωση αλλά και με τον προφορικό λόγο. «Για τον άνθρωπο η εξιστόρηση γεγονότων ή εμπειριών είναι ό,τι και οι προσομοιωτές πτήσης για την αεροπορία. Σύμφωνα με πρόσφατη μελέτη που δημοσιεύθηκε στην επιθεώρηση “ Science”, ο άνθρωπος αφιερώνει κατά μέσο όρο τέσσερις ώρες σε συζητήσεις με πυρήνα την εξιστόρηση γεγονότων και εμπειριών, όμως μόλις τέσσερα λεπτά στην αναπαραγωγική πράξη. Βλέπουμε λοιπόν ότι παρά το γεγονός πως το σεξ αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής μας, δεν ξεπερνά χρονικά την εξιστόρηση εμπειριών. Οπότε οι ιστορίες αυτές είναι μεγίστης σημασίας για την εξέλιξή μας – τόσο τη δική μας όσο και του εγκεφάλου μας» αναφέρει ο αυστριακός επιστήμονας. «Σύμφωνα με νέα ευρήματα που παρουσιάστηκαν πριν από λίγες ημέρες στο ετήσιο συνέδριο “ Neuroscience 2011” στην Ουάσινγκτον, η ακρόαση και η ανάγνωση μιας ιστορίας ενεργοποιούν τελικά το ίδιο δίκτυο εγκεφαλικών περιοχών».

Μιλάτε στα παιδιά!

Το πρόβλημα της δυσλεξίας, σύμφωνα με τον επιστήμονα, μπορεί να έχει γονιδιακό αλλά και περιβαλλοντικό υπόβαθρο. Γονιδιακό γιατί, όπως εξηγεί, κάποια γονίδια ενισχύουν τις πιθανότητες λανθασμένης «καλωδίωσης» του εγκεφάλου και περιβαλλοντικό, σε περίπτωση απουσίας του προφορικού λόγου στην οικογένεια. «Αν δεν υπάρχουν αρκετά ερεθίσματα, δηλαδή αρκετή ομιλία από το οικογενειακό μας περιβάλλον, τότε ο εγκέφαλος δεν μαθαίνει να απορροφά γνώση. Πιστεύω λοιπόν ότι οι γονείς πρέπει να ξεκινούν να μιλούν στα παιδιά τους από πολύ νωρίς. Ως ψυχίατρος, γνωρίζω ότι οι μητέρες που πάσχουν από κατάθλιψη τείνουν να μιλούν λιγότερο στα παιδιά τους, γεγονός που αυξάνει τον κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών. Αν όμως εκείνες διδάσκονταν να ασχολούνται περισσότερο με τα παιδιά τους, ενδεχομένως το πρόβλημα να μην ήταν τόσο μεγάλο» μας λέει.

Εξίσου καταστροφικές για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, προσθέτει, είναι η τηλεόραση και η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. «Η προσωπική μου συμβουλή προς τους γονείς είναι να τα κρατήσουν μακριά από την τηλεόραση όσο περισσότερο μπορούν. Οπως επίσης και από τις νέες τεχνολογίες γενικότερα, ακόμη και στο σχολείο. Δεν υπάρχει μελέτη που να αποδεικνύει ότι η χρήση τους βοηθά τις μαθησιακές ικανόητες των παιδιών, αντίθετα υπάρχει πολλή παραπλανητική διαφήμιση γύρω από κάτι το οποίο δεν ισχύει» τονίζει.

Η κοινωνία του multitasking

Οι καλπάζοντες ρυθμοί της καθημερινότητάς μας μάς έχουν μεταμορφώσει σε «ζογκλέρ» δραστηριοτήτων. Κάτι τέτοιο, υποστηρίζει ο δρ Σπίτσερ, μειώνει τις εγκεφαλικές μας επιδόσεις. Η αμερικανική εφημερίδα «The New York Times» μάλιστα είχε δημοσιεύσει πρόσφατα άρθρο, σύμφωνα με το οποίο η αμερικανική οικονομία χάνει ετησίως περί τα 650 δισ. δολάρια ακριβώς επειδή οι εργαζόμενοι ασχολούνται με πολλά πράγματα ταυτόχρονα.

«Αρκετοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι επειδή ακριβώς ασχολούμαστε με πολλά πράγματα ταυτόχρονα στην καθημερινότητά μας,πρέπει να μάθουμε στα παιδιά να κάνουν το ίδιο – όχι δεν πρέπει!» ξεκαθαρίζει ο ειδικός. «Επιστημονικά ευρήματα δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δεν είναι δομημένος ώστε να παρακολουθεί δύο συζητήσεις ταυτόχρονα. Και δεν μιλάω για απλές πράξεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους, όπως το να κρατάει μια μητέρα στο ένα χέρι το παιδί και με το άλλο να ανακατεύει το φαγητό.Αναφέρομαι σε επικοινωνιακό ή γλωσσικό multitasking, το οποίο είναι ανέφικτο. Πειράματα έχουν δείξει ότι άτομα που χειρίζονται πολλά πράγματα ταυτόχρονα εμφανίζουν περιορισμένη ικανότητα στο να διώχνουν άχρηστες πληροφορίες, να “ ζογκλάρουν” μεταξύ διαφορετικών πράξεων, να διώχνουν άχρηστες σκέψεις. Τα άτομα αυτά λοιπόν αντιμετωπίζουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής».

ΣΕ ΛΑΘΟΣ ΔΡΟΜΟ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Σύμφωνα με τον αυστριακό ψυχίατρο, δεν υπάρχουν μαγικά κόλπα που μπορούν να μας μεταμορφώσουν σε Αϊνστάιν εν μια νυκτί. Ο εγκέφαλός μας, άλλωστε, είναι σαν έναν αθλητή που χρειάζεται καθημερινή προπόνηση προτού τρέξει στον μαραθώνιο. Καθοριστικό ρόλο σε αυτό παίζει το εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο, κατά τον δρα Σπίτσερ, πρέπει να αλλάξει ριζικά.

«Το τρικ για κάποιον που επιθυμεί να βελτιώσει τις ικανότητές του στην ανάγνωση είναι να διαβάζει πολύ. Οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση που εμφανίζουν αρκετοί μαθητές ενδεχομένως να συνοδεύονται από άλλα προβλήματα, όπως η έλλειψη ενδιαφέροντος για τα μαθήματά τους. Σε αυτό, βέβαια, σημαντικό ρόλο παίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθούν τα σχολεία. Στα αγόρια, π.χ., δεν αρέσουν τόσο τα φιλολογικά μαθήματα σε σχέση με τα κορίτσια. Αν όμως στραφούμε προς θέματα που προσελκύουν το ενδιαφέρον τους, π.χ. πώς να κατασκευάσετε μια μηχανή ή οι βασικές αρχές του ποδοσφαίρου, τότε η ανάγνωση δεν θα τους ήταν αγγαρεία. Αντίθετα, αν τα κορίτσια διδάσκονταν για τη φυσική του κραγιόν, τότε είμαι σίγουρος ότι το ενδιαφέρον τους θα χτυπούσε κόκκινο» υπογραμμίζει. «Ενα επιπλέον σημαντικό στοιχείο που είδαμε να βοηθά τις μαθησιακές ικανότητες των παιδιών είναι η αισιοδοξία και τα θετικά συναισθήματα. Αρα οι δάσκαλοι δεν πρέπει να διδάσκουν προκαλώντας άγχος στα παιδιά. Ακόμη, οφείλουν να ενσωματώσουν το γνωστό (πραγματικός κόσμος) στο άγνωστο (νέες γνώσεις) με θετικό τρόπο ώστε τα παιδιά να μπορούν να συνδυάσουν τα νέα δεδομένα με κάτι που ήδη γνωρίζουν και να το μάθουν».

Πολέμιος της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, ο δρ Σπίτσερ γνωρίζει καλά ότι οι απόψεις του δεν είναι δημοφιλείς. Δεινός υποστηρικτής του μαυροπίνακα, των καλών εκπαιδευτικών και της πλούσιας βιβλιοθήκης, είναι της άποψης ότι πίσω από το σπρώξιμο των μαθητών προς αυτές δεν υπάρχει κανένα μαθησιακό όφελος παρά μόνο η αύξηση των κερδών των τεχνολογικών κολοσσών.

«Οι νέες τεχνολογίες στα σχολεία δεν πιστεύω ότι βοηθούν, ούτε καν υπό μορφή διαδραστικών προγραμμάτων» αναφέρει χαρακτηριστικά. «Εχω επισκεφθεί αρκετά σχολεία που φιλοξενούν τέτοια συστήματα και έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι στο τέλος της ημέρας τα παιδιά μαθαίνουν κάτι όχι χάρη στις νέες τεχνολογίες αλλά επειδή συνδέουν τα νέα στοιχεία με τον πραγματικό – και όχι τον εικονικό – κόσμο. Το ίδιο πιστεύω και για τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης: οι πραγματικοί φίλοι είναι καλύτεροι από τα εικονικά avatars. Και δεν αναφέρομαι στη δυσκολία του διαχωρισμού του πραγματικού από τον εικονικό κόσμο, γιατί κάτι τέτοιο είναι διακριτό από το 8ο έτος της ηλικίας μας. Το πρόβλημα είναι ότι αν “ τρέφουμε” τον εγκέφαλό μας μόνο με σκιές του πραγματικού μέσω του εικονικού κόσμου, τότε η πραγματικότητα γίνεται ρηχή. Δεν επεξεργαζόμαστε, δηλαδή, τις πληροφορίες αυτές με την ίδια βαρύτητα που θα τις επεξεργαζόμασταν σε περίπτωση που τις συναντούσαμε στην πραγματικότητα. Και το βάθος της επεξεργασίας αυτής σχετίζεται άμεσα με τη μνήμη» επισημαίνει.

Και η ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης των μαθητών όμως δέχεται… «ηλεκτρονικό» πόλεμο. «Τα βιντεοπαιχνίδια μαθαίνουν στα παιδιά πώς να συγκεντρώνονται σε διαφορετικά σημεία της οθόνης. Αυτό πλασάρεται από τις εταιρείες ως ενίσχυση της προσοχής. Η προσοχή στο σχολείο όμως μεταφράζεται στην ικανότητα του να μπορεί κανείς να συγκεντρωθεί σε ένα πράγμα κάθε φορά. Και την ικανότητα αυτή ακριβώς “ χάνουν” τα παιδιά όταν μαθαίνουν να συγκεντρώνονται στα πάντα. Πρόσφατη μελέτη μάς έδειξε ότι, αν δώσουμε σε έναν μαθητή μια παιχνιδομηχανή, τότε μέσα σε διάστημα τεσσάρων μηνών οι σχολικές επιδόσεις του θα κάνουν “ βουτιά”».



ΤΟ ΒΗΜΑ, 17/11/2011

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.(Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο) του Γιάννη Μόκια, δάσκαλου

Είναι κοινή διαπίστωση ότι στο σημερινό σχολείο με την παραδοσιακή διδασκαλία κυριαρχεί μια άκρατη νοησιαρχία. Ο μαθητής, ένας από τους παράγοντες της μάθησης κατά την διδασκαλία παραμένει ένας παθητικός δέκτης ξένων επιθυμιών και πορισμάτων. Ο δάσκαλος, ο δεύτερος παράγοντας της μάθησης, είναι ο μεσολαβητής, ο ενδιάμεσος που μεταβιβάζει τη γνώση στον μαθητή. Με τον τρόπο αυτό βέβαια ο μαθητής αποξενώνεται από την σχολική πραγματικότητα χωρίς περιθώρια δράσης και χωρίς διάθεση για συνεργασία με τους συμμαθητές του και με το δάσκαλο.

Η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία έρχεται να κάνει το μαθητή κοινωνό της δυναμικής του σχολείου με την ενεργή συμμετοχή του στην απόκτηση της γνώσης. Η γνώση γίνεται κτήμα του μαθητή με αφετηρία της διδακτικής πράξης προσωπικές του βιωματικές καταστάσεις ή βιώματά του.

Η βιωματική διδασκαλία εξελισσεται σε τρεις φάσεις:

1.Ο μαθητής προσπαθεί να μεταφέρει τους προβληματισμούς του στο κέντρο της συζήτησης με τους συμμαθητές του.

2.Στη φάση της ανάλυσης αναζητούνται οι διάφορες πτυχές του βιώματός του και ποια στοιχεία της αναζήτησης αυτής μπορεί να γίνουν αντικείμενα διδακτικής δραστηριότητας.

3.στη φάση αυτή γίνεται προσπάθεια για συγκερασμό των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος.

Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.
Ορισμένοι παραδέχονται την παντοδυναμία της διδακτέας ύλης. Σύμφωνα μ’ αυτούς λοιπόν, αν θα μπορούσαμε να αλλάξουμε το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης θα καταργούνταν αυτόματα και οι συντηρητικές δομές του σχολείου αφού η ύλη παίζει κυρίαρχο ρόλο στη διδακτική πράξη.

Φαίνεται όμως πως δεν φτάνει να αλλάξει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Παράλληλα πρέπει να αλλάξει η μορφή της διδασκαλίας και οι διδακτικοί στόχοι. Οι στόχοι και η μορφή της διδασκαλίας πρέπει να συντονίζονται. Το ζητούμενο είναι η αυτονομία του μαθητή. Σαν αυτονομία εννοείται ο αυτοκαθορισμός και η χειραφέτησή του. Τα άτομα και οι ομάδες έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα. Μ’ αυτή την έννοια ο όρος αυτονομία είναι επικρατέστερος της έννοιας μαθησιακή ικανότητα. Η βιωματική διδασκαλία κινείται στην κατεύθυνση της αποδοχής , της ισότητας, της συνεργασίας και αντιπαλεύει την επικράτηση του ανταγωνισμού, της επίδειξης γνώσεων, του παραγκωνισμού των αδύνατων κατά τη διδακτική πράξη.

Οι γνώσεις στη βιωματική διδασκαλία δεν είναι αυτοσκοπός αλλα εργαλείο στη διαδικασία της μάθησης. Και μάθηση δε σημαίνει απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου.
Το παραδοσιακό σχολείο στοχεύει στον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων που θα τους βοηθήσουν ως ενήλικες να λύσουν προβλήματα που θα τους απασχολήσουν στο μέλλον. Το προοδευτικό σχολείο στοχεύει να μάθει ο μαθητής τον τρόπο που αποχτιέται η γνώση, να αποχτήσει δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγήσουν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας. Και η κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να επιτευχθεί με άσκηση σε πραγματικές καταστάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον γι’ αυτό ένα μέρος της σχολικής δραστηριότητας είναι απαραίτητο να μεταφέρεται εκτός σχολείου ή να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο.

Αναφέραμε ότι τα βιώματα έχουν πρωτεύοντα ρόλο κατά την βιωματική διδασκαλία. Πώς όμως θα γίνεται η επιλογή των κατάλληλων βιωμάτων που θα γίνουν αντικείμενα διδακτικής πράξης; Στην επιλογή των βιωμάτων υπάρχουν δυο βασικά κριτήρια:
1.Η ένταση του προβληματισμού.(πρέπει να προκαλεί ενδιαφέρον συνεχές)
2.Πόσο μπορεί ο προσωπικός προβληματισμός ενός παιδιού να προκαλέσει το ενδιαφέρον μιας μεγάλης μερίδας της διδακτικής ομάδας.

Βέβαια χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να μη δημιουργηθούν καταπιεστικές τάσεις στις ομάδες, να μη περιθωριοποιούνται κάποια άτομα και να επιβάλλονται κάποια άλλα κλπ.
Η βιωματική διδασκαλία είναι και επικοινωνιακή. Όλα τα μέλη της ομάδας καταθέτουν τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα επιχειρήματά τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης παρουσία του εκπαιδευτικού ο οποίος αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Η διεξαγωγή του μαθήματος θεωρείται ως αντίληψη της σχέσης ο ένας δίπλα στον άλλον κι όχι ο ένας εναντίον του άλλου. Οι λέξεις επικοινωνία και αλληλεπίδραση άλλες φορές παρουσιάζονται ταυτόσημες και άλλες εντελώς ξεχωριστές. Στην ιδεαλιστική παραδοσιακή αντίληψη η επικοινωνία στη μορφή της αλληλεπίδρασης είναι όρος άγνωστος γιατί ο δάσκαλος – αυθεντία θεωρείται ως μοναδική πηγή εκπόρευσης της γνώσης.

Η μαρξιστική παιδαγωγική τονίζει την κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας. Όλες οι παιδαγωγικές αντιλήψεις συνηγορούν πάντως σε μια όσο το δυνατόν πιο έντονη εισαγωγή των επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο.

Η μέθοδος Project

Είναι μια μορφή διδακτικής διαδικασίας που έχει σαν αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη της ομάδας και στοχεύει στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος που τις περισσότερες φορές έχει τη μορφή κάποιας κατασκευής. Στη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού είναι απαραίτητη η ενεργή συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αφορά την αναζήτηση και ολοκλήρωση ενός έργου τεχνικής κυρίως μορφής ή κοινής δράσης.


Η ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου Project

Ο αμερικανικός πραγματισμός και το λεγόμενο προοδευτικό σχολείο στην Αμερική μπορούν να θεωρηθούν ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου. Σύμφωνα με τον αμερικανικό πραγματισμό «ο νους, η γνώση, η σκέψη βρίσκονται στην υπηρεσία της ζωής σαν μέσα ή εργαλεία στην πάλη για την επιβίωση». Δίνει προβάδισμα στη δράση, στην πρακτική εφαρμογή απέναντι στην επιστήμη και στη θεωρία. Εκπρόσωποι του αμερικανικού πραγματισμού είναι οι Dewey και Kilpatrick.
Στην Ευρώπη ανάλογες αντιλήψεις έχουμε στη Γερμανία στα πλαίσια του «Σχολείου Εργασίας» με εκπροσώπους τους H Gaudig και Kerchensteiner και στη Σοβιετική Ένωση με εκπροσώπους τους Blonski και Makarenko.

Η μέθοδος Project και η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία(ΕΣΔ)

Η διαφορά της μεθόδου Project με την ΕΣΔ έχει σαν σημείο αναφοράς τη διδακτική διαδικασία η οποία στην μέθοδο Project καθορίζεται από τις προθέσεις της ομάδας(των μαθητών), ενώ στην ΕΣΔ καθορίζεται από τις προθέσεις και τις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού. Η μέθοδος Project δηλαδή είναι μια ποιοτική παρέμβαση στα πλαίσια της διδασκαλίας.

Οι επιπτώσεις της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας στο σχολείο

Είναι γεγονός ότι στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έγιναν δυο σημαντικές μεταρρυθμίσεις. Η μια ήταν εξωτερική και έγινε το 1976. Η δεύτερη ήταν εσωτερική και έγινε το 1982. Και οι δυο απόπειρες οδήγησαν σε αδιέξοδα και δεν επέφεραν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα για τρεις κυρίως λόγους:

1.Το 1976 το βάρος έπεσε στη λύση του γλωσσικού μας ζητήματος. Καθιερώθηκε η ζωντανή γλώσσα αλλά η δυναμική της δεν φάνηκε αρκετά.

2.Το 1982 παρά την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος το σύστημα παρέμεινε δασκαλοκεντρικό και βερμπαλιστικό. Ο μαθητής έπρεπε να απομνημονεύει ασύνδετα μεταξύ τους πράγματα, επειδή άλλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν χωρίς προηγούμενη ενημέρωση σε βάθος για το καινούριο.

3.Λείπει από το εκπαιδευτικό μας σύστημα η δράση και η συμμετοχή των μαθητών.

1.Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος

Πώς λοιπόν σε ένα τέτοιο σύστημα είναι δυνατή η εισαγωγή της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας; Κάποιες δυνατότητες για να καλλιεργηθούν τέτοιες διαδικασίες προσφέρει η διδασκαλία του μαθήματος της Περιβαλλοντικής Αγωγής που μπορεί να αποτελέσει ένα φροντιστήριο άσκησης μαθητών και δασκάλων σε ανοιχτές διαδικασίες και δημοκρατικές σχέσεις. Και βέβαια χρειάζεται σαφώς συστηματική και βαθιά ενημέρωση των εκπ/κών όπως επίσης χρειάζεται καθιέρωση υποχρεωτικών εβδομάδων εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας με ελεύθερα θέματα.

2.Διδακτικές συνέπειες

Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία προτείνει νέες αντιλήψεις που δεν περιλαμβάνουν τα στάδια του Έρβατου, προτείνει νέες μορφές δράσης και δομικές ανακατατάξεις στη διαδικασία της μάθησης. Οι επιφυλάξεις της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας ως προς την παραδοσιακή διδασκαλία είναι κυρίως τρεις:

1.Το μονοπώλιο σχεδιασμού του εκπ/κού.

2.Η κοινωνικοποίηση των μαθησιακών ενδιαφερόντων των μαθητών.

3.Η θεσμοθετημένη επιβολή του δασκάλου στο μάθημα.

2.1Συσχετισμός της διδακτικής ύλης με την καθημερινή ζωή

Παλιότερα υπήρχε έντονη έλλειψη επαφής ανάμεσα στη διδακτική ύλη και στους μαθητές. Σήμερα είναι το σχολείο κομμάτι της κοινωνίας και κατά συνέπεια ασχολείται με κοινωνικά θέματα; Δυστυχώς το υπάρχον σχολικό σύστημα παρά τις όποιες βελτιώσεις σε επίπεδο υποδομής κυρίως, στην ουσία, στην διδακτική του παρουσία δηλαδή, ελάχιστα έχει αλλάξει σε σχέση με το παρελθόν. Το διδακτέο πολλές φορές ακόμα και σήμερα κινείται στη σφαίρα του απίθανου, του ανύπαρκτου και μάλιστα αποτελεί την ουσία της μάθησης. Αποτέλεσμα της κατάστασης αυτής είναι ότι ένα μέρος των μαθητών βρίσκεται έξω από τον κύκλο της μάθησης αφού δεν υπάρχει ενδιαφέρον γι’ αυτήν, ενώ θα μπορούσαν να αποδώσουν σε άλλους τομείς που δεν περιλαμβάνονται στην διδακτέα ύλη.

2.2Δραστηριοποίηση των μαθητών

Τα θέματα της βιωματικής διδασκαλίας είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή, τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, τις σχέσεις των ανθρώπων κλπ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δραστηριοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να το διατηρήσει σε υψηλό σημείο, να του δώσει ευκαιρίες για κίνηση, για δράση. Η δράση των μαθητών οδηγεί σε απορίες και η ανάγκη επίλυσης των αποριών αυτών οδηγεί στην αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας. Ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει το σκοπό και τη χρησιμότητα της γνώσης που αποχτά. Έτσι γεννιέται μέσα του και η επιθυμία για την απόχτησή της. Πρέπει να γνωρίζει επίσης ο μαθητής ποιες δυνατότητες έχει για να πραγματοποιήσει αυτό που θέλει. Η πορεία του μαθήματος είναι παραγωγική καθώς ο μαθητής με βάση τις παρατηρήσεις και τα ενδιαφέροντά του καταλήγει σε κάποιες υποθέσεις τις οποίες προσπαθεί να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει ώστε να καταλήξει σε ανάλογα συμπεράσματα.

2.3Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη διδασκαλία στοχεύει στην καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει, δηλαδή να αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις ή προβλήματα και να δίνει τη λύση. Η επιστημονική έκρηξη της εποχής μας επηρεάζει το σχολείο το οποίο στην προσπάθειά του να μην αφήσει κανένα τομέα έξω από το μάθημα προσφέρει ατέλειωτες σχετικές ή άσχετες γνώσεις με επιφανειακή τις περισσότερες φορές αναφορά σ’ αυτές. Οι γνώσεις αυτές ξεχνιούνται με ταχύτητα 10% περίπου το χρόνο καθόσον στην απόχτησή τους δεν δραστηριοποιούνται οι μαθητές.

Οι ανάγκες του μέλλοντος δεν εξυπηρετούνται με συσσώρευση γνώσεων τόσο όσο με την ανάπτυξη της σκέψης και μάλιστα της δημιουργικής σκέψης. Ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση την οποία αγωνίζεται να ξεπεράσει. Κάνει κάποιες υποθέσεις, υποβάλλει σε κριτική τις υποθέσεις αυτές και καταλήγει στο συμπέρασμα που είναι η λύση της προβληματικής κατάστασης. Ο τρόπος αυτός της εργασίας καλλιεργεί την αμφισβήτηση, την κριτική, την αυτοκριτική και την αναζήτηση της προσωπικής άποψης.

2.4 Συνεργατικότητα

Η ομαδική και κοινή δράση αποτελούν τα χαρακτηριστικά της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ομάδα μπορεί εργαστεί συγκεντρωτικά σε ένα θέμα ή να επιμερίσει τη δράση της με βάση τα ενδιαφέροντα και τις διαφορετικές αναζητήσεις των μελών της. Στη δεύτερη περίπτωση το μοντέλο λέγεται διαφοροποιημένη διδασκαλία.

2.5Διαφοροποιημένη διδασκαλία(εσωτερική διαφοροποίηση του θέματος)

Σ’ αυτήν τόσο ο ρόλος του μαθητή όσο και ο ρόλος του δασκάλου είναι διαφορετικός απ’ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Ο δάσκαλος στο παραδοσιακό σχολείο βομβαρδίζει με γνώσεις τους μαθητές και τους δίνει ελάχιστο χρόνο ομιλίας, Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθεί χωριστά την κάθε ομάδα και βοηθάει τις προσπάθειες των μαθητών. Οι μαθητές στο παραδοσιακό σχολείο είτε πλήττουν είτε αγχώνονται είτε αδιαφορούν και μόνο ένα μικρό μέρος τους συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία εφόσον συμπτωματικά το θέμα ταιριάζει με τις αναζητήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία όλα τα μέλη των ομάδων εργάζονται σε διαφορετικούς τομείς και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όλοι κινητοποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και έτσι δημιουργούνται θετικές συνθήκες για τη μάθηση.

2.6Διακλαδικό μάθημα(διακλαδική αντιμετώπιση ενός θέματος)

Το διακλαδικό μάθημα ξεκινά από το γεγονός ότι πολλές φορές τα βιώματα των παιδιών δεν ταυτίζονται με τα ενδιαφέροντα ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι παρουσιάζεται η ανάγκη το θέμα του μαθήματος αυτού να εξεταστεί με πολύμορφη και σφαιρική αναζήτηση σε διάφορους γνωστικούς κλάδους ώστε να συμπέσει κάποιος κλάδος με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. π.χ όταν εξετάζουμε το νερό δεν αναφερόμαστε μόνο στο χημικό του τύπο αλλά αναφερόμαστε και σε ό,τι άλλο μπορεί να σημαίνει το νερό όπως θάλασσα, κολύμβηση, θαλάσσια ζωή, ποτό, βροχή, χιόνι, κύκλος νερού κλπ. Το νερό δηλαδή εξετάζεται κάτω από το πρίσμα των φυσικών επιστημών, της τέχνης, της ποίησης, της φιλοσοφίας.

2.7Χειρωνακτική εργασία

Ο Pestalozzi είπε κάποτε ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου, της ψυχής και του χεριού. Δυστυχώς στην εκπαίδευση επικράτησε ο ιδεαλισμός που επηρεάστηκε από την κλασική αρχαιότητα και στοχεύει στην παροχή γνώσεων και στη κατά κάποιο τρόπο συναισθηματική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Για τον ιδεαλισμό η χειρωνακτική εργασία δεν θεωρείται μορφωτικό αγαθό. Μοιραία λοιπόν η χειρωνακτική εργασία περιφρονήθηκε στο σχολείο. Η εικόνα του γραφιά αποτελούσε και αποτελεί όνειρο για τον νεοέλληνα.
Η χειρωνακτική εργασία όμως έχει το πλεονέκτημα της αμεσότητας και του χειροπιαστού αποτελέσματος. Γι’ αυτό και αποτελεί διαδικασία της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ενασχόληση με το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να συνεργαστεί , να δει το προϊόν της δημιουργίας του, να διορθώσει το λάθος του και όλα αυτά είναι χειροπιαστά χωρίς να χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις που αρκετές φορές είναι χωρίς ουσία.

2.8Ένταξη της σχολ. ζωής στην κοινωνία και της κοινωνίας στο σχολείο

Τα παλιότερα χρόνια υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας. Οι δυο αυτοί φορείς της γνώσης ήταν εντελώς ξεκομμένοι και αντιμάχονταν ο ένας τον άλλον. Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνία και το σχολείο δεν έχουν χαοτική απόσταση ανάμεσά τους. Οι σχέσεις τους σαφώς έχουν βελτιωθεί. Ο όρος community education απλώθηκε σε όλες τις χώρες και προσπαθεί να φέρει το σχολείο κοντά στην κοινωνία και να οργανώσει τη σχολική ζωή σαν τμήμα των τοπικών και περιφερειακών συμβάντων. Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία στηρίζεται στα βιώματα των μαθητών και έτσι πασχίζει για την μεγαλύτερη σύσφιξη των σχέσεων σχολείου – κοινωνίας. Σ’ αυτή την προσπάθεια αξιοποιεί το ρόλο των γονέων των μαθητών σαν συνεργατών της σχολικής πράξης που δίνει νέες διαστάσεις στη μορφωτική δράση. Ο Έλληνας μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η σχολική ζωή τον αφορά άμεσα και ό,τι γίνεται μέσα κι έξω από το σχολείο είναι κομμάτι και των δικών του ενδιαφερόντων.

2.9Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός στη βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν είναι ένας απλός μεταφορέας της γνώσης αλλά είναι ο συντονιστής της δράσης στη σχολική τάξη. Επιβλέπει, παρακινεί την ομάδα για δράση, λύνει απορίες, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών. Τέλος η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία απαιτεί από το δάσκαλο ικανότητες κατάλληλες για χειρονακτική εργασία και για συνεργασία με τον κοινωνικό περίγυρο.

Ενστάσεις κατά της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας

1.Ιδεολογικές ενστάσεις

Το σχολείο πρέπει να παρέχει τυποποιημένη αγωγή σε προκαθορισμένα από την πολιτεία και την κοινωνία πρότυπα.
Η καλλιέργεια της κριτικής διάθεσης στα παιδιά διαλύει τους κοινωνικούς δεσμούς, ανατρέπει την ιεραρχία στην κοινωνία και δημιουργεί ανεπιθύμητες κι απρόβλεπτες καταστάσεις. Η εκπαίδευση χρειάζεται μέτρα καταστολής και περισσότερη αξιολόγηση σαν μέσο ελέγχου.

2.Επιστημονικές ενστάσεις

Ο σχεδιασμός του μαθήματος προϋποθέτει σφαιρική γνώση του θέματος που θα διδαχτεί. Επομένως ο μόνος αρμόδιος και κατάλληλος για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας είναι ο εκπαιδευτικός ο οποίος δεν έχει την ανάγκη της συμβολής των μαθητών στη γνωστική διαδικασία. Εφόσον το μάθημα καθορίζεται από την στιγμιαία επιθυμία του μαθητή κινδυνεύει να μετατραπεί η ελευθερία σε αυθαιρεσία και η αντικειμενικότητα σε παράλογο ερασιτεχνισμό και αναρχία.
Και στην πρώτη και στη δεύτερη περίπτωση βέβαια η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία δεν συμμερίζεται τις απόψεις αυτές, αλλά πιστεύει, ότι η διδασκαλία είναι μια πάλη ανάμεσα στο εγώ και στο εμείς, στην παραδοχή και στην απόρριψη. Εξάλλου αυτονομία και αυτοδιάθεση σημαίνει και αλληλεγγύη, συναπόφαση και συνεργασία.

Εισαγωγή της βιωματικής διδασκαλίας στο σχολείο

Μπορεί η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία να ενταχτεί στο ισχύον παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα; Μπορεί να επικρατήσει απέναντι στην παραδοσιακή διδασκαλία ή μπορεί να εφαρμοστεί περιορισμένα; Μέχρι ποιο βαθμό ο νεωτεριστής δάσκαλος μπορεί ν’ αντέξει και να εφαρμόσει βιωματικές επικοινωνιακές διαδικασίες στα πλαίσια του λεγόμενου παραπρογράμματος;

1.Για να ενταχθεί και να εφαρμοστεί η βιωματική διδασκαλία χρειάζεται πάνω απ’ όλα η βούληση της εξουσίας να επιτρέψει και να ενισχύσει τέτοιου είδους διαδικασίες.
2.Η βιωματική διδασκαλία μπορεί να εφαρμοστεί ακόμα και σε κλειστά παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα με οριοθετημένη γνωστική ύλη με αυστηρά αναλυτικά προγράμματα που ελέγχουν την παραμικρή κίνηση του εκπαιδευτικού. Χρειάζεται μόνο την κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού να ανακαλύψει τα κενά του αναλυτικού προγράμματος για να χωρέσει η βιωματική διδασκαλία.
3.Η βιωματική διδασκαλία ξεκινά με προκαθορισμένους στόχους αλλά αφήνει ανοιχτό το έδαφος για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.
4.Το ερώτημα που θέτει η βιωματική διδασκαλία είναι: Θέλουμε να κάνουμε το μαθητή ικανό να σκέφτεται κριτικά και αυτόνομα, να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις ή θέλουμε να τον κάνουμε ένα άβουλο και παθητικό δέκτη που δέχεται αδιαμαρτύρητα την άνωθεν επιβαλλόμενη άποψη;
4.Η βιωματική διδασκαλία δεν αμφισβητεί την εξουσία και τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία μάλιστα θεωρεί απαραίτητα για τη δημιουργία ενός αναγκαίου γνωστικού υποβάθρου σε βασικούς τομείς γνώσης. Χρησιμοποιεί όμως το γνωστικό αυτό υπόβαθρο για τις παραπέρα αναζητήσεις και τους προβληματισμούς των ομάδων.

Οι φάσεις εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας

Οι φάσεις διεξαγωγής της βιωματικής διδασκαλίας είναι τέσσερις:
1.Προβληματισμός
2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
3.Διξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
4.Αξιολόγηση

1.Προβληματισμός
Περιλαμβάνει διαδικασίες εντοπισμού και διερεύνησης του θέματος. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του συνεργάτη των μαθητών που προκαλεί τα ερεθίσματα και προτείνει λύσεις όταν η ομάδα αδυνατεί να οργανώσει τους ερεθισμούς και τα ενδιαφέροντά της.

2.Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων
Σε κάθε πρόβλημα ή απορία η βιωματική διδασκαλία απαντά με μια διδακτική δραστηριότητα ώστε η μαθησιακή διαδικασία να στηρίζεται στα ερωτήματα και στις απορίες των παιδιών. Η ομάδα αποφασίζει με τι θ’ ασχοληθεί, μοιράζονται οι δραστηριότητες στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στα μέλη. Ορίζεται μ’ αυτό τον τρόπο ένα συμβόλαιο δράσης, ένα πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός σ’ αυτή τη φάση γίνεται βοηθός στην οργάνωση του προγράμματος δράσης. Γίνονται συζητήσεις στην ομάδα και τα παιδιά καταλήγουν στις οριστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης.

3.Διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων
Κατά τη φάση αυτή γίνεται η επαλήθευση ή η απόρριψη των υποθέσεων με τη δράση της ομάδας. Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη, ο έλεγχος και η κριτική ικανότητα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα στις ομάδες, παρακολουθεί την πορεία δράσης, βοηθάει και δίνει οδηγίες για την αποφυγή σοβαρών λαθών.

4.Αξιολόγηση
Στη φάση αυτή η ομάδα αξιολογεί το έργο της και κάνει την αυτοκριτική της. Βλέπει αν οι στόχοι που έθεσε επιτεύχθηκαν και σε περίπτωση αποτυχίας αναζητεί τα αίτια και τα επιμέρους λάθη των μελών αλλά και ολόκληρης της ομάδας.
Όρια και δυνατότητες της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας
Για να εφαρμοστεί ένα νέο διδακτικό μοντέλο στη σχολική τάξη πρέπει να αποδειχτεί με βάση στατιστικές μελέτες και έρευνες ότι δεν υπολείπεται σε αποτελέσματα σε σχέση με τις άλλες διδακτικές μεθόδους που ήδη εφαρμόζονται στη σχολική τάξη. Για τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Από τις πολλές έρευνες θα ξεχωρίσουμε δυο κυρίως που οδήγησαν στη θετική αποτίμηση της μεθόδου αυτής. Η πρώτη είναι η έρευνα των Sharan/Lazariwitz(1980) πάνω σε ένα μοντέλο ομαδικής επεξεργασίας πανομοιότυπο με την βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με τη μέθοδο αυτή υπερείχαν στη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων αλλά και στον κοινωνικό τομέα(συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα).

Η δεύτερη έρευνα είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Helsinki(1980) με ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στον κοινό σχεδιασμό δράσης. Οι μαθητές αυτού του μοντέλου ήταν πιο αυθόρμητοι, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και υπερείχαν στον κονωνικοσυναισθηματικό τομέα.
Η δυνατότητα έκφρασης των μελών της ομάδας
Μεταξύ εκπαιδευτικού - ομάδας και μεταξύ των μελών της ομάδας πρέπει να αναπτυχθεί μια συμμετρική αλληλεπίδραση. Η ατομικότητα του καθενός μέλους έχει ιδιαίτερη σημασία και ο λόγος πρέπει να δίνεται ισότιμά ώστε όλοι να μπορούν να εκφραστούν. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις δειλών και συνεσταλμένων μαθητών στους οποίους πρέπει να δίνονται περισσότερες ευκαιρίες έκφρασης.

Η ταχύτητα επίτευξης των στόχων

Το σημερινό σχολείο στοχεύει στην γρήγορη επίτευξη γνωστικών στόχων και λειτουργεί σα εργοστάσιο αναπαραγωγής γνώσεων.Σ’ αυτού του τύπου το σχολείο η βιωματική διδασκαλία είναι ακατάλληλη. Η βιωματική διδασκαλία στοχεύει στην αναζήτηση της γνώσης, στην δόμηση αυτόνομου χαρακτήρα την καλλιέργεια της ικανότητας να μαθαίνουμε.Αυτές οι διαδικασίες είναι απ’ τη φύση τους αργές.

Ανακατάταξη των μαθητών σχετικά με την αξιολόγηση

Στο παραδοσιακό σχολείο η αξία του μαθητή εκτιμάται από το βαθμό που με τη συμπεριφορά του διευκολύνει το έργο του δασκάλου. Η επίδοσή του αξιολογείται με βάση την ικανότητά του να απομνημονεύει, να έχει συγκροτημένη εμφάνιση, να έχει ευγένεια χαρακτήρα, να έχει καλή επίδοση στα επι μέρους μαθήματα. Στη βιωματική διδασκαλία η βαρύτητα πέφτει στις ικανότητες των μαθητών να επικοινωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,να βοηθούν τους συμμαθητές τους,να έχουν πρακτικές ικανότητες. Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί σαν κίνητρο για παραπέρα αναζητήσεις και σαν προσπάθεια αυτογνωσίας κι όχι σαν επιβολή ποινής και ιεράρχησης.

Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη

ΝΕΟΦΥΤΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

1. Εισαγωγή

Ζούμε στον κόσμο των ραγδαίων αλλαγών. Όλα γύρω μας μεταβάλλονται με ρυθμό αστραπής. Η ταχύτητα με την οποία κινούνται οι ιδέες, οι γνώσεις, τα αγαθά, οι άνθρωποι είναι χωρίς προηγούμενο.
Στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα έχουμε συνέχεια νέα δεδομένα: νέα τάξη πραγμάτων, υπερεθνικά μορφώματα, ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, πολυπολιτισμικότητα, μαζικές κουλτούρες, πολλαπλές ταυτότητες, ανάγκη συνύπαρξης και συνεργασίας. Στον οικονομικό τομέα, η παγκοσμιοποίηση φαίνεται ως κυρίαρχη τάση. Η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση της οικονομίας των κρατών γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική.
Στο χώρο της τεχνολογίας οι αλλαγές που έχουν συμβεί είναι ταχύτατες. Η τεχνολογία της πληροφόρησης, η ψηφιακή επανάσταση, η εικονική πραγματικότητα και η παγκοσμιοποίηση των δικτύων έκαναν τον κόσμο μικρότερο.

Στον εκπαιδευτικό τομέα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο ρυθμός της αλλαγής είναι το ίδιο ταχύς. Συνήθως η εκπαίδευση και το σχολείο αποτελούν το πιο συντηρητικό θεσμό μιας κοινωνίας που παραμένει ουραγός στις εξελίξεις. Παρά το γεγονός ότι η εκπαιδευτική θεωρία εμπλουτίζεται συνέχεια με νέα παραδείγματα σχολικής οργάνωσης και μάθησης (διοίκηση ολικής ποιότητας, ποιοτικό σχολείο, θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, συναισθηματική νοημοσύνη, πυλώνες της εκπαίδευσης της Ουνέσκο), η εκπαιδευτική πράξη ακολουθεί πολύ αργά, σε ρυθμό χελώνας. Σ’ αυτή την ανακολουθία θεωρίας και πράξης οφείλεται το γεγονός πως η ποιότητα στην εκπαίδευση είναι ζητούμενο διαχρονικό.

Μέσα σε όλα αυτά τα δεδομένα της παγκόσμιας και της τοπικής σκηνής, μέσα στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφόρησης αλλά και μέσα στους πολλαπλούς κινδύνους που απειλούν την ψυχική υγεία μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, για δια βίου εκπαίδευση και συνεχή επιμόρφωση και αναμόρφωση. Μέσα σε μια εποχή που ο ρόλος του σχολείου αμφισβητείται - ακούγονται φωνές για την κατάργησή του - θα πρέπει να επανεκτιμήσουμε και να αναθεωρήσουμε με γοργούς ρυθμούς τη δομή και τη λειτουργία του, το περιεχόμενο των προγραμμάτων του, τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, την οικολογία του και το μαθησιακό περιβάλλον.

Το ζητούμενο λοιπόν, είναι ποιοι οι νέοι ρόλοι του σχολείου, οι νέοι ρόλοι του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονιού. Το ζητούμενο είναι η γρήγορη αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Είναι γενικά παραδεκτό πως η ποιότητα στην εκπαίδευση περνά πρώτιστα μέσα από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Είναι επίσης παραδεκτό πως η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι συνάρτηση της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά προπάντων της συνεχούς επιμόρφωσής τους.
Το κείμενο αυτό παρουσιάστηκε στο ∆ιήμερο Επιστημονικό Συμπόσιο:"Η εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρμογές" που έγινε στη Θεσσαλονίκη, 8-9 ∆εκεμβρίου 2000 και μπορεί να ανακτηθεί από την ιστοσελίδα του Παραρτήματος Μακεδονίας της Π.Ε.Ε. http://www.geocities.com/pee2000mac

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Για να μπορέσουμε να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του αύριο θα πρέπει να διαγνώσουμε τα δεδομένα του σήμερα, τις ευκαιρίες αλλά και τα εμπόδια για την αλλαγή.
Το παραδοσιακό σχολείο πεισματικά παραμένει προσκολλημένο στην ποσότητα της γνώσης μέσα σε μια εποχή που απαιτείται επίμονα η ποιότητα. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός συνεχίζονται, ενώ το αίτημα είναι κριτική σκέψη. Παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, κυρίαρχη παραμένει η φροντίδα για γνωστική ανάπτυξη. Η συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη παραμελούνται ή αγνοούνται. Τα Αναλυτικά και τα Ωρολόγια προγράμματα παραμένουν αυστηρά, ανελαστικά, βαρυφορτωμένα, απαιτητικά, αταίριαστα με τη φύση και τις ανάγκες του παιδιού και της σύγχρονης κοινωνίας. Η ομοιομορφία και ισοπέδωση συντηρούνται ακόμη σε μια κοινωνία που θεωρητικά σέβεται την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τις πολλαπλές νοημοσύνες, την πολυπολιτισμικότητα. Το μαθησιακό περιβάλλον και η οικολογία του σχολείου εξακολουθούν να συντηρούν τα μοντέλα του προηγούμενου αιώνα, όπου «όλα ήταν διαρρυθμισμένα για να ακούεις». Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι η μετωπική, με κυρίαρχο το ρόλο, το χρόνο και το λόγο του δασκάλου. ∆εν έγινε κατορθωτή η μετακίνηση από τη διδασκαλία στη μάθηση. Η διδασκαλία από μέσο έγινε αυτοσκοπός. ∆ιδασκαλία σημαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου. Μάθηση σημαίνει ενεργοποίηση του μανθάνοντα. Έτσι, η μάθηση περιορίζεται στην επικοινωνία δασκάλου – μαθητή, που είναι λιγότερο αμφίδρομη και περισσότερο μονοδρομική. Ο ρόλος του μαθητή περιορίζεται συνήθως σε παθητικό δέκτη, ενώ ο ρόλος του συμμαθητή υποβαθμίζεται.

Από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της σχολικής τάξης, το παραδοσιακό σχολείο προωθεί τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό και παραμελεί το συνεργατικό τρόπο οργάνωσης, που είναι βασική ανάγκη του παιδιού αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας. Ο τρίτος πυλώνας της εκπαίδευσης, σύμφωνα με την Έκθεση της ∆ιεθνούς Επιτροπής της Ουνέσκο για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, είναι να μάθουμε τους μαθητές να συνυπάρχουν, να συνεργάζονται. Παρόλο που θεωρητικά εγκαταλείφθηκε το επιλεκτικό σχολείο, στην εκπαιδευτική πράξη διατηρούνται όλες οι πρακτικές και η κουλτούρα του: αστεράκια, βαθμοθηρία, εξετασιομανία, ανταγωνισμός, στιγματικό και καπέλωμα με όλες τις αρνητικές επιπτώσεις της αυτοεκπληρούμενης προφητείας στην ψυχική υγεία και την προσωπικότητα του παιδιού.

Τέλος, το σχολείο δεν μπορεί να παραμένει αυτιστικό και αποξενωμένο από την τοπική και την παγκόσμια κοινωνία.
Για να μετακινηθούμε, όμως, από την αρνητική στη θετική σκέψη, θα πρέπει να αναζητήσουμε το σχολείο του 21ου αιώνα, να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του αύριο.

 Καταθέτω το προσωπικό μου όραμα για το σχολείο όπου θα ήθελα να διδάσκω και να διδάσκομαι:
• Κοινότητα μάθησης
• Ποιότητα μάθησης – Ανώτερες νοητικές λειτουργίες – ∆ημιουργική
σκέψη
• Συμμετοχή – Συλλογικότητα
• Έμπρακτος σεβασμός της διαφορετικότητας
• Αυτόνομη – Ενεργητική Μάθηση
• Συναισθηματική και Κοινωνική εκπαίδευση – ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΟΥ
ΕΑΥΤΟΥ
• Πολλαπλές πηγές πληροφόρησης
• Ευελιξία – ∆ιαφοροποίηση
• Αισθητική – Οικολογία

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ
• Σύνδεση με την τοπική και παγκόσμια κοινωνία
• Συνεργατική Μάθηση
• Χαρά της Μάθησης

Τα προσωπικά οράματα συνήθως παραμένουν όνειρα, αν δεν γίνουν συλλογικά. Αλλά και τα συλλογικά οράματα γίνονται ουτοπίες, αν δεν ακολουθεί η δράση.
Ώρα να μετακινηθούμε από το όραμα στη δράση. Ας μιλήσουμε για τη θεωρία και την πράξη της Συνεργατικής Μάθησης.

2. Συνεργατική Μάθηση: οι τρεις δομές κοινωνικής οργάνωσης

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της δυναμικής της ομάδας, η σχολική τάξη, όπως και κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά, μπορεί να οργανωθεί με τρεις μορφές: τη συνεργατική, την ανταγωνιστική και την ατομική.

Συνεργατική δομή οργάνωσης υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με τρόπο που να υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Έτσι, η ομάδα μπορεί να επιτύχει τους στόχους της μόνο αν και όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό τόσο για το ίδιο, όσο και για τα μέλη της ομάδας του.
Ανταγωνιστική δομή υπάρχει όταν οι ατομικοί στόχοι συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχει αρνητική συνάφεια μεταξύ τους. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα, που θα είναι για τον εαυτό του ευεργετικό, αλλά σε βάρος των ανταγωνιστών του.

Ατομική δομή υπάρχει, όταν η επίτευξη των στόχων του ατόμου δεν επηρεάζει ούτε θετικά ούτε αρνητικά την επίτευξη των στόχων των άλλων. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό για τον εαυτό του και αγνοεί ως άσχετες τις προσπάθειες των άλλων.
Ας δούμε άλλον έναν ορισμό της Συνεργατικής Μάθησης. Συνεργατική Μάθηση είναι ένα σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων.

3. Συστατικά στοιχεία Συνεργατικής Μάθησης

Από τους πιο πάνω ορισμούς προκύπτουν και τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης. Ποια είναι αυτά;
Μαθησιακό έργο – Πρόβλημα για λύση Μικρές ομάδες (2 – 6 μέλη)
Ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων Αλληλεπίδραση
Αλληλεξάρτηση
Συνεργατικές δεξιότητες
Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία Προσωπική ευθύνη
Συλλογική ευθύνη

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Τρόποι Αλληλεξάρτησης

Η λέξη – κλειδί που διαφοροποιεί τη Συνεργατική Μάθηση από την παραδοσιακή ομαδική ή ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι η έννοια της αλληλεξάρτησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται τη συμβολή του κάθε μέλους και αντίστροφα, η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των υπόλοιπων μελών της ομάδας.

Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί με διάφορους τρόπους, όπως: Κοινοί στόχοι
Κοινές αμοιβές
Κατανομή ρόλων
Καταμερισμός έργου Καταμερισμός πηγών

4. ∆ιαδικασία και στάδια εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης και ρόλος του εκπαιδευτικού

α) Προπαρασκευαστικό Στάδιο
1. ∆ημιουργία συνεργατικού κλίματος στην τάξη
• Καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων
• Οργάνωση του χώρου και διαρρύθμιση των επίπλων
• Σύνθεση των ομάδων
• Κατανομή και συγκεκριμενοποίηση ρόλων στην ομάδα
• Καθορισμός του γνωστικού αντικειμένου
• Συγκεκριμενοποίηση των μαθησιακών στόχων
• Συγκεκριμενοποίηση των συνεργατικών στόχων
• Ετοιμασία των πηγών με βάση τις οποίες θα εργαστούν οι ομάδες
• Ετοιμασία ατομικού ομαδικού φύλλου εργασίας
• Ετοιμασία φύλλου αξιολόγησης των γνωστικών και συνεργατικών στόχων
β) Εφαρμογή της Συνεργατικής Μάθησης
• Εισαγωγή στο νέο μάθημα
• Προφορικές ή γραπτές οδηγίες για:
- τους συνεργατικούς στόχους
- τη διασφάλιση της αλληλεξάρτησης - τους ρόλους των μελών
- τον τρόπο αξιολόγησης.
• Εργασία πάνω στο ατομικό φύλλο εργασίας
• Εργασία των ομάδων με βάση το ομαδικό φύλλο εργασίας
• Καθοδήγηση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού όπου και όταν χρειάζεται
• Ενίσχυση και εμψύχωση.
γ) Αξιολόγηση της Συνεργατικής Μάθησης
• Παρουσίαση του έργου των ομάδων – Συζήτηση και αλληλοσυμπλήρωση
• Αξιολόγηση του έργου των ομάδων
• Αξιολόγηση της ποιότητας της συνεργασίας
• Συζητούνται τρόποι περαιτέρω βελτίωσης της συνεργασίας.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Νέος ρόλος του εκπαιδευτικού

Από τη διαδικασία εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης εύκολα μπορούμε να αντιληφθούμε τη διαφοροποίηση των ρόλων του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Συνοψίζουμε το ρόλο του εκπαιδευτικού:
• Γνωρίζει τον κάθε μαθητή
• Προγραμματίζει τη μάθηση
• Οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον
• Οργανώνει τις ομάδες
• Παρακολουθεί τη μάθηση
• Συμβουλεύει και καθοδηγεί
• Ενισχύει και ανατροφοδοτεί
• Αξιολογεί και αυτοαξιολογείται
Νέος ρόλος του μαθητή
• Ενισχύεται ο ρόλος του συμμαθητή
• Γίνεται πομπός και δέκτης
• Συνεργάζεται
• Ενεργοποιείται
• Ερευνά και ανακαλύπτει
• Υπευθυνοποιείται
• Αυτοκαθορίζεται
• Αυτοαξιολογείται

5. Μια πειραματική έρευνα στην Κύπρο για την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης

Το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη συνεργατική μάθηση σε σχέση με την ανταγωνιστική και ατομική μάθηση υπήρξε πολύ έντονο. Πιστεύεται ότι ο τομέας αυτός δεν έχει διερευνηθεί περισσότερο από κάθε άλλο τομέα της κοινωνικής ψυχολογίας.
Στην μεταανάλυση των Johnson & Johnson (1989) επισημάνθηκαν 529 έρευνες που σύγκριναν τη διαφορική αποτελεσματικότητα των τριών δομών οργάνωσης σε μια μεγάλη ποικιλία μεταβλητών, όπως είναι η επίδοση, το είδος και η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων και γενικότερα η ψυχική υγεία.

Τα συνοπτικά ευρήματα των ερευνών έδειξαν ότι η συνεργατική μάθηση υπήρξε πιο αποτελεσματική της ανταγωνιστικής και ατομικής μάθησης όσον αφορά στη σχολική επίδοση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και την ψυχική υγεία.
Στον ελλαδικό χώρο οι έρευνες για τη Συνεργατική Μάθηση είναι περιορισμένες (Χαραλάμπους, 1996), όπως και οι έρευνες για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης (Ματσαγγούρας, 1987, Καψάλης κ.ά. 1997).

Τα διερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην έρευνα αυτή ήταν τα ακόλουθα:

1. Η συνεργατική μάθηση είναι πιο αποτελεσματική από την ατομική
μάθηση στη σχολική επίδοση;
2. Ποιοι μαθητές (χαμηλής, μέσης και ψηλής ικανότητας) ωφελούνται
περισσότερο με τη συνεργατική μάθηση και ποιοι με την ατομική μάθηση;
3. Υπάρχει διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο
ψυχολογικό κλίμα της τάξης;
4. Πώς διαφοροποιείται η αρνητική συμπεριφορά σε δέκα εβδομάδες
συνεργατικής μάθησης;

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Μέθοδος

∆είγμα:
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 808 μαθητές Ε′ τάξης δημοτικού σχολείου από 36 τάξεις σε σχολεία της πόλης και επαρχίας Λευκωσίας. Οι 394 μαθητές συμμετείχαν στη συνεργατική δομή οργάνωσης και 414 στην ατομική δομή οργάνωσης. Οι μαθητές της συνεργατικής δομής χωρίστηκαν σε 6μελείς ομάδες μικτής ικανότητας και φύλου. Κάθε ομάδα περιλάμβανε 2 μαθητές χαμηλής ικανότητας, 2 μέσης και 2 υψηλής ικανότητας. Ως κριτήριο σχολικής ικανότητας θεωρήθηκε η επίδοση των μαθητών την προηγούμενη σχολική χρονιά. Κάθε εβδομάδα οι ομάδες άλλαζαν συντονιστή και γραμματέα.

Μαθησιακό έργο:
Το μαθησιακό έργο αφορούσε τα μαθήματα των Ελληνικών και των Μαθηματικών. Στα Μαθηματικά το πρόγραμμα περιλάμβανε 45 μαθήματα των 40 λεπτών. Σε κάθε μάθημα είχαν τέσσερα προβλήματα για λύση. Στη συνεργατική δομή τα παιδιά συζητούσαν και έλυναν τα προβλήματα με συνεργασία στην ομάδα τους, ενώ στην ατομική μάθηση έλυναν τα προβλήματα μόνοι τους και με τη βοήθεια του δασκάλου τους. Στα Ελληνικά το πρόγραμμα περιλάμβανε την επεξεργασία κειμένων από το βιβλίο «Η Γλώσσα μου». Έγιναν 45 μαθήματα των 80 λεπτών.

Μέσα συλλογής του ερευνητικού υλικού:
Τα δεδομένα της έρευνας που αφορούσαν την επίδοση στα Μαθηματικά και Ελληνικά συγκεντρώθηκαν με δοκίμια που ετοιμάστηκαν από τον ερευνητή. Έγιναν μετρήσεις πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος.
Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης μετρήθηκε με τα «Ερωτηματολόγια της τάξης μου» των Fraser, Anderson & Walberg (1958), όπως προσαρμόστηκαν από τον Ματσαγγούρα. Χρησιμοποιήθηκε όμως, η κλίμακα διαστημάτων πέντε σημείων. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 25 ερωτήσεις, που ομαδοποιούνται σε πέντε κατηγορίες και μετρούν τις πέντε διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος, την ικανοποίηση, τη διενεκτικότητα, την ανταγωνιστικότητα, τη δυσκολία και τη συνεκτικότητα.

Για τη μελέτη της αρνητικής συμπεριφοράς χρησιμοποιήσαμε την «Ανάλυση Αλληλεπίδρασης» (Interaction Process Analysis) του Bales (1970). Το όργανο αποτελείται από 12 ειδικές κατηγορίες συμπεριφοράς που κατηγοριοποιούνται σε 4 γενικότερες κατηγορίες: τη θετική και την αρνητική συμπεριφορά του κοινωνικο- συναισθηματικού τομέα και την ενεργητική και παθητική συμπεριφορά του τομέα έργου. Στο τέλος κάθε εβδομάδας κάθε μαθητής αξιολογούσε τον εαυτό του και τα άλλα πέντε μέλη της ομάδας του στις 12 ειδικές κατηγορίες συμπεριφοράς σε κλίμακα από 1 – 5. Έγιναν συνολικά δέκα τέτοιες μετρήσεις στη διάρκεια του πειραματικού προγράμματος.

Ευρήματα
1. Επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στην επίδοση στα Ελληνικά και Μαθηματικά.

Το πρώτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν η συνεργατική μάθηση ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική μάθηση στην επίδοση στα Ελληνικά και Μαθηματικά. Η συνεργατική μάθηση ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική μάθηση στα Ελληνικά (Μσυν=63,4, Ματομ=54,3) κατά 9 εκατοστιαίες μονάδες.
Η διαφορά των μέσων όρων ανάμεσα στη συνεργατική ατομική μάθηση ήταν Μσυν=0,80, Ματομ=0,69 στα Μαθηματικά.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

2. Ποιοί μαθητές ωφελήθηκαν περισσότερο με τη Συνεργατική Μάθηση στα Μαθηματικά

Το δεύτερο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν η σχολική ικανότητα επηρεάζει διαφορικά την αποτελεσματικότητα της Συνεργατικής Μάθησης της Ατομικής Μάθησης στα Μαθηματικά. Με την μέθοδο της ανάλυσης διασποράς διερευνήσαμε πόσο σημαντικές είναι οι διαφορές που παρουσίασαν οι μέσοι όροι των βαθμών στις δυο δομές οργάνωσης, για κάθε επίπεδο σχολικής ικανότητας χωριστά.
Οι μαθητές χαμηλής ικανότητας στις δυο δομές οργάνωσης ενώ δεν είχαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=00,df=1/259, p=98), παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην τελική επίδοση (F=5,54, df=1/259, p=,02). Η διαφορά ήταν υπέρ της συνεργατικής μάθησης (Μσ=0,49, Μα=0,41).

Οι μαθητές μέσης ικανότητας είχαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=14,81, df=1/281, p=,00) υπέρ της ατομικής δομής (Μσ=0,45, Μα=0,67). Η διαφορά όμως αυτή εξέλιπε στην τελική επίδοση (Μσ=0,77, Μα=0,79).
Οι μαθητές υψηλής ικανότητας είχαν σημαντική διαφορά (Μσ= 0,67, Μα=0,08) στην αρχική επίδοση (F=10,30, df=1/233, p=,00) υπέρ της ατομικής δομής. Μετά την πειραματική παρέμβαση η διαφορά αυτή έπαυσε να υπάρχει (F=0,69, df=1/233, p=41). Το συμπέρασμα είναι ότι η συνεργατική δομή οργάνωσης ήταν πιο αποτελεσματική από την ατομική δομή οργάνωσης στη μαθηματική επίδοση και για τα τρία επίπεδα σχολικής ικανότητας.

3. Ποιοι μαθητές ωφελήθηκαν περισσότερο με τη Συνεργατική Μάθηση στα Ελληνικά.

Οι μαθητές χαμηλής ικανότητας ενώ δεν παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=0,11, df=1/261, p=,745) σημείωσαν σημαντική διαφορά στην τελική επίδοση (F=20,97, df=1/261, p=,000) υπέρ της συνεργατικής δομής (Μσυν=47,6, Ματ=37,9).
Οι μαθητές μέσης ικανότητας, ενώ φάνηκε ότι ξεκίνησαν με σημαντική διαφορά στην αρχική μέτρηση (F=15,80, df=1/276, p=,000) υπέρ της ατομικής δομής, στην τελική μέτρηση η διαφορά αυτή εξέλιπε (F=1,84, df=1/276, p=,176).

Οι μαθητές υψηλής ικανότητας, ενώ παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην αρχική επίδοση (F=4,73, df=1/232, p=,031) υπέρ της ατομικής δομής, στην τελική επίδοση η διαφορά ήταν υπέρ της συνεργατικής δομής (F=6,93, df=1/232, p=,009).
Το συμπέρασμα είναι ότι οι μαθητές χαμηλής, μέσης και υψηλής ικανότητας που εργάστηκαν με συνεργατική μάθηση βελτίωσαν περισσότερο τη γλωσσική τους επίδοση παρά οι συμμαθητές τους που εργάστηκαν με την ατομική μάθηση.

4. Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης.

Το τρίτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν αν υπήρξε διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στις πέντε διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος της τάξης. Για κάθε διάσταση του ψυχολογικού κλίματος έγινε χωριστή ανάλυση διασποράς. Φάνηκε ότι από τις πέντε διαστάσεις υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορική επίδραση στο βαθμό της διενεκτικότητας. Συγκεκριμένα, στην αρχική μέτρηση δεν υπήρχε σημαντική διαφορά μεταξύ συνεργατικής και ατομικής μάθησης, που σημαίνει ότι οι δυο ομάδες βίωναν τον ίδιο βαθμό διενεκτικότητας. Στην τελική όμως μέτρηση, μετά την πειραματική παρέμβαση, υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ της συνεργατικής μάθησης (F=5,04, df=1/697, p=,025). Η διαφορά στους μέσους όρους της διενεκτικότητας ήταν: Συνεργατική Μπριν=2,32, Μμετά=2,16, Ατομική Μπριν=2,4, Μμετά=2,37.
Συγκρίνοντας τους μέσους όρους ανάμεσα στην τελική και την αρχική μέτρηση φαίνεται διαφορά μεταξύ συνεργατικής και ατομικής μάθησης στο βαθμό της

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

ανταγωνιστικότητας. Συγκεκριμένα, στη συνεργατική μάθηση φάνηκε μείωση της ανταγωνιστικότητας κατά 0,23 ενώ στην ατομική μάθηση η μείωση ήταν 0,16. Φάνηκε επίσης ότι οι μαθητές στη συνεργατική δομή βίωσαν χαμηλότερο βαθμό δυσκολίας στα μαθήματα. Η διαφορά στη συνεργατική μάθηση ήταν 0,12 ενώ στην ατομική μάθηση ήταν 0,04.
5. Η διαφοροποίηση της αρνητικής συμπεριφοράς στις δέκα εβδομάδες συνεργατικής μάθησης.
Το τέταρτο ερώτημα που διερευνήθηκε ήταν πώς διαφοροποιήθηκε η αρνητική συμπεριφορά στις δέκα εβδομάδες εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης, όπως την αντιλήφθηκαν οι ίδιοι οι μαθητές. Στο τέλος της εβδομάδας κάθε μαθητής αξιολογούσε τη δική του συμπεριφορά καθώς και τη συμπεριφορά των άλλων πέντε μελών της ομάδας του. Οι μέσοι όροι της αρνητικής συμπεριφοράς δείχνουν μια συνεχή πτώση από την πρώτη ως την τελευταία αξιολόγηση. Η ίδια πτωτική τάση φαίνεται τόσο στην αρνητική συμπεριφορά του εαυτού (Μ1=2,68, Μ10=1,87) όσο και στην αρνητική συμπεριφορά της ομάδας (Μ1=2,60, Μ10=1,89). Η σύγκριση της τελευταίας με την πρώτη βαθμολογία έδειξε ότι πρόκειται για στατιστικά σημαντικές διαφορές και στην περίπτωση του εαυτού και της ομάδας.

6. Ως επίλογος

Η Συνεργατική Μάθηση αποδείχτηκε ότι έχει θετική επίδραση στη σχολική επίδοση, μειώνει την αρνητική συμπεριφορά και δημιουργεί θετικότερο ψυχολογικό κλίμα στην τάξη, ευρήματα που συμφωνούν με τη διεθνή βιβλιογραφία. Παρά τα ευρήματα της έρευνας και τις θεωρητικές διαπιστώσεις η σχολική πρακτική δεν έχει δώσει τη θέση που αρμόζει στη Συνεργατική Μάθηση μέσα στην τάξη. Κυρίαρχοι τρόποι οργάνωσης της τάξης παραμένουν ο ανταγωνιστικός και ο ατομικός.

Ο δασκαλοκεντρισμός και ο υλοκεντρισμός εξακολουθούν να αποτελούν τις επικρατέστερες διδακτικές διαδικασίες παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις για μαθητοκεντρικές αρχές και προσεγγίσεις. Η διακηρυγμένη αρχή της ολόπλευρης ανάπτυξης του μαθητή θα παραμένει ουτοπική θεωρία, εφόσον συνεχίζεται η επικέντρωση στη μονόπλευρη γνωστική ανάπτυξη. Μέσα σε μια εποχή που οι γνώσεις πολλαπλασιάζονται με το ρυθμό της αστραπής είναι ματαιοπονία το σχολείο να κυνηγά τη συσσώρευση γνώσεων. Η διαδικασία της μάθησης πρέπει να αποτελεί το αντικείμενο της μάθησης. Πρέπει το ελληνικό σχολείο να περάσει όσο μπορεί πιο σύντομα από το δασκαλοκεντρικό και το υλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό και συνεργατικό σχολείο. Χρειαζόμαστε ένα σχολείο που να σέβεται έμπρακτα τη διαφορετικότητα κάθε παιδιού, χωρίς στιγματισμούς και καπελώματα. Ένα σχολείο που αντί να θεοποιεί τους βαθμούς, τις εξετάσεις και τον ανταγωνισμό θα προωθεί την ενεργητική συμμετοχή και τη συνεργασία. Χρειαζόμαστε το σχολείο που θα δημιουργεί τη χαρά της μάθησης.

Είμαι βέβαιος ότι μπορούμε να φτιάξουμε ένα σχολείο αλλιώτικο: πιο ανθρώπινο, πιο συνεργατικό, πιο χαρούμενο, πιο ελπιδοφόρο. Το δικαιούνται και το αξίζουν τα παιδιά μας, οι πολίτες του 21ου αιώνα. Πιστεύω πως όλοι συμφωνούμε πως θέλουμε πολίτες ελεύθερους και αυτόνομους χωρίς εξαρτήσεις, πολίτες με κριτική σκέψη, ευέλικτους και ευπροσάρμοστους, πολίτες που να μπορούν να λειτουργούν στο «εμείς», που να θέλουν και να μπορούν να προσφέρουν, πολίτες ψυχικά υγιείς και ισορροπημένους.

Ας κλείσουμε με το όραμα αυτού του πολίτη. Ας κλείσουμε με το όραμα για ένα σχολείο που θα προετοιμάζει αυτό τον πολίτη. Το συνεργατικό σχολείο μπορεί να θρέψει την ελπίδα για ένα καλύτερο αύριο.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Βιβλιογραφικό Σημείωμα

ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1988), «Σύστημα κινήτρων και λύση προβλημάτων κάτω από συνθήκες συνεργασίας, ανταγωνισμού και ατομικής προσπάθειας», Ψυχολογικά Θέματα, 1, 188-200.
ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1992), “Πόσο αποτελεσματική είναι η μάθηση σε μικρές ομάδες;” Ψυχολογία, 1 (1), 60-74.
JOHNSON, D.W. and R.T., JOHNSON (1989), Cooperation and Competition: Theory and Research. Minnesota: Interaction Book Company.
ΚΑΝΑΚΗ, Ι.Ν. (1987), Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας, Αθήνα.
ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., ΜΟΥΣΙΟΥ, Ο., ΝΗΜΑ, Ε. (1997), «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης σε δημοτικά σχολεία και γυμνάσια της Ελλάδας», Κυπριακή Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Λευκωσία.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1985), «Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης», Επιστημονικό Βήμα του ∆ασκάλου, 7, 40-48.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1987), «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: μια έρευνα για το δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 44, 106-118.
ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1995), Ομαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία, Εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1987), Ομαδοκεντρική ∆ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (1996), Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στη σχολική επίδοση, ∆ιδακτορική διατριβή, Λευκωσία.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. και ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1995), «Συνεργατική μάθηση, σχολική ικανότητα και επίδοση», Ψυχολογία, Τόμος 2, Τεύχος 2, 145-164.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (1999), Αποτελεσματική Μάθηση στις τάξεις Μικτής Ικανότητας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Λευκωσία.
ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, Ν. (2000), «Αλληλεπιδράσεις στη μικρή ομάδα και επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 235-252.

ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΤΟ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Νεόφυτος Χαραλάμπους

Το συγκείμενο της εκπαίδευσης

Ζούμε στον κόσμο των ραγδαίων αλλαγών. Όλα γύρω μας μεταβάλλονται με ρυθμό αστραπής. Η ταχύτητα με την οποία κινούνται οι ιδέες, οι γνώσεις, τα αγαθά, οι άνθρωποι είναι χωρίς προηγούμενο. Οι γνώσεις πολλαπλασιάζονται και αχρηστεύονται με ρυθμό που δύσκολα μπορούμε να παρακολουθήσουμε.
Στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα έχουμε συνέχεια νέα δεδομένα: νέα τάξη πραγμάτων, υπερεθνικά μορφώματα, ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, πολυπολιτισμικότητα, μαζικές κουλτούρες, πολλαπλές ταυτότητες, ανάγκη συνύπαρξης και συνεργασίας.
Στον οικονομικό τομέα, η παγκοσμιοποίηση φαίνεται ως κυρίαρχη τάση. Η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση της οικονομίας των κρατών γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική.
Στο χώρο της τεχνολογίας οι αλλαγές που έχουν συμβεί είναι ταχύτατες. Η τεχνολογία της πληροφόρησης, η ψηφιακή επανάσταση, η εικονική πραγματικότητα και η παγκοσμιοποίηση των δικτύων έκαναν τον κόσμο μικρότερο.

Στον εκπαιδευτικό τομέα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο ρυθμός της αλλαγής είναι το ίδιο ταχύς. Συνήθως η εκπαίδευση και το σχολείο αποτελούν το πιο συντηρητικό θεσμό μιας κοινωνίας που παραμένει ουραγός στις εξελίξεις. Παρά το γεγονός ότι η εκπαιδευτική θεωρία εμπλουτίζεται συνέχεια με νέα παραδείγματα σχολικής οργάνωσης και μάθησης (διοίκηση ολικής ποιότητας, ποιοτικό σχολείο, θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, συναισθηματική νοημοσύνη, πυλώνες της εκπαίδευσης της Ουνέσκο), η εκπαιδευτική πράξη ακολουθεί πολύ αργά. Σ’ αυτή την ανακολουθία θεωρίας και πράξης οφείλεται το γεγονός πως η ποιότητα στην εκπαίδευση είναι ζητούμενο διαχρονικό.

Στο χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής έχουμε μια αληθινή επανάσταση όσον αφορά τη νοημοσύνη και τη μάθηση. Οι παραδοσιακές αντιλήψεις για τη νοημοσύνη όπως τη μετρούσαν τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης έχουν επισκιαστεί σήμερα από τις ανατρεπτικές θεωρίες του Gardner (1983,1993) , του Goleman (1995) και του Sternberg (1996).
Ο Gardner με τη θεωρία του για τις πολλαπλές μορφές νοημοσύνης έδωσε μια νέα διάσταση στη διαφορετικότητα και αμφισβήτησε το διαχωρισμό των μαθητών σε «έξυπνους» και «βλάκες» καθώς και την απόδοση της σχολικής αποτυχίας στην ατομική παθολογία του μαθητή. Η θεωρία των πολλαπλών νοημοσύνων αποτελεί σήμερα μια μεγάλη πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα. για αναδόμηση του περιεχομένου των προγραμμάτων και διαφοροποίηση των διαδικασιών διδασκαλίας -μάθησης και των τρόπων αξιολόγησης. H ενδοπροσωπική και διαπροσωπική νοημοσύνη αποτελoύν τη βάση για προγράμματα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης

Επηρεασμένη από τη θεωρία του Gardner είναι και η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης,που διατυπώθηκε αρχικά από τους Salovey και Mayer (1990) και επεκτάθηκε και διαδόθηκε στη συνέχεια από τον Goleman (1995). Σύμφωνα με τον Goleman, η επιτυχία του ατόμου έχει θετική συσχέτιση με τη συναισθηματική του νοημοσύνη, τη νοημοσύνη της καρδιάς, που είναι η ικανότητα του ανθρώπου για αυτεπίγνωση, αυτορρύθμιση, αυτοενίσχυση, ενσυναίσθηση και διαπροσωπικές σχέσεις. Οι πέντε αυτές διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτελούν στην πραγματικότητα επέκταση και ερμηνεία της ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής νοημοσύνης του Gardner.

Στο ίδιο κανάλι κινείται και ο Sternberg (1996) με τη θεωρία του για τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας, όπου δίνει την τρισδιάστατη αντίληψη της νοημοσύνης: αναλυτική, δημιουργική και πρακτική . Ο Sternberg υποστήριξε ότι η επιτυχία ενός ατόμου στη ζωή δε σχετίζεται με τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης. Εκείνο που χρειάζεται είναι η νοημοσύνη της επιτυχίας, που περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, να βρίσκει τρόπους να μεγιστοποιεί τις δυνατότητές του και να διορθώνει τις αδυναμίες του.
Ανάμεσα στα μεγάλα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες κοινωνίες είναι η νέα μορφή αναλφαβητισμού, ο συναισθηματικός αναλφαβητισμός, η ανικανότητα του ανθρώπου να κατανοεί και να εκφράζει τα δικά του συναισθήματα αλλά και η αδυναμία του να κατανοεί τα συναισθήματα των άλλων.

Μια νέα επανάσταση στη μάθηση έφερε η επανανακάλυψη των τεράστιων δυνατοτήτων του ανθρώπινου εγκεφάλου. Σημαντικές είναι οι διαπιστώσεις ότι το σχολείο βοηθά περισσότερο την ανάπτυξη της αριστερής πλευράς του εγκεφάλου, του ακαδημαϊκού και παραμελεί τη δεξιά,το δημιουργικό εγκέφαλο. Το πρόγραμμα ταχυμάθησης του Βούλγαρου Lozanov στοχεύει στην ενεργοποίηση και της δεξιάς πλευράς του εγκεφάλου και έχει οδηγήσει σε σημαντικά ευρήματα για την ταχύτητα με την οποία μαθαίνει ο άνθρωπος με τη χρήση της μουσικής, της δημιουργικής σκέψης και της θεατρικής αγωγής. Ειδικά η διαπίστωση ότι το 50% περίπου της μαθησιακής ικανότητας του ανθρώπου αναπτύσσεται στα πρώτα τέσσερα χρόνια της ζωής προκάλεσε την ανάγκη για ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης και για πιο ουσιαστική εμπλοκή των γονιών στην εκπαίδευση ( Dryden & Vos , 2000).

Η πολυπλοκότητα, η ταχύτητα και οι πολλαπλές επιλογές που προσφέρει ο σύγχρονος πολιτισμός έχουν επιφέρει μια σύγχυση στις κοινωνίες, στα εκπαιδευτικά συστήματα, στα σχολεία, στην οικογένεια, στον άνθρωπο. Είναι διάχυτη η αντίληψη ότι ο πολιτισμός μας περνά μια δύσκολη φάση με κύρια χαρακτηριστικά την κρίση και την αμφισβήτηση θεσμών και αξιών. Αναδεικνύεται μέσα από τις κρίσεις αυτές ένα σοβαρό κενό, ένα έλλειμμα κοινωνικοποίησης. Οι ατομικιστικές αξίες κυριαρχούν εις βάρος των συλλογικών αξιών και το «εγώ» (ατομικό και εθνικό) γίνεται υπερτροφικό εις βάρος ενός ατροφικού «εμείς». Οι συνέπειες αυτού του κοινωνικού ελλείμματος είναι εμφανείς τόσο στο ατομικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο των λαών και των εθνών. Εγωκεντρισμός, αλαζονεία, αποξένωση, αντικοινωνική συμπεριφορά, βία και τρομοκρατία, κοινωνική αδεξιότητα και αναπηρία, χαμηλή αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση, φανατισμοί και μισαλλοδοξίες.

Μέσα σε όλα αυτά τα δεδομένα της παγκόσμιας και τοπικής σκηνής, μέσα στην κοινωνία της γνώσης και τη πληροφόρησης αλλά και μέσα στους πολλαπλούς κινδύνους που απειλούν την ψυχική υγεία μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για επανεκτίμηση και αναθεώρηση των σκοπών και στόχων της εκπαίδευσης, του περιεχομένου των προγραμμάτων μας και των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης. Η ανάγκη για ανθρωποκεντρική και κοινωνικοκεντρική παιδεία είναι ιδιαίτερα απαραίτητη και επιβεβλημένη. Ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου που έχει υποβαθμιστεί πρέπει να πάρει κυρίαρχη θέση μέσα στην όλη οικολογία, τη δομή και τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας.
Μέσα σε μια εποχή που ο ρόλος του σχολείου αμφισβητείται - ακούγονται και φωνές για την κατάργησή του - θα πρέπει να επανεκτιμηθεί και να αναθεωρηθεί με γοργούς ρυθμούς η δομή και η λειτουργία του, το περιεχόμενο των προγραμμάτων του, οι μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης, η οικολογία του και το μαθησιακό περιβάλλον.

Το ζητούμενο είναι οι νέοι ρόλοι του σχολείου, οι νέοι ρόλοι του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονιού. Το ζητούμενο είναι η γρήγορη αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Είναι γενικά παραδεκτό πως η ποιότητα στην εκπαίδευση περνά πρώτιστα μέσα από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Είναι επίσης παραδεκτό πως η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι συνάρτηση της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά προπάντων της συνεχούς επιμόρφωσής τους.
Για να μπορέσουμε να πλάσουμε το όραμα για το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να διαγνώσουμε τα δεδομένα του σήμερα, τις ευκαιρίες αλλά και τα εμπόδια για την αλλαγή.

Η φυσιογνωμία του Παραδοσιακού Σχολείου

Το παραδοσιακό σχολείο πεισματικά παραμένει προσκολλημένο στην ποσότητα της γνώσης μέσα σε μια εποχή που απαιτείται επίμονα η ποιότητα. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός συνεχίζονται, ενώ το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Παρά τις θεωρητικές διακηρύξεις ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, κυρίαρχη παραμένει η φροντίδα για γνωστική ανάπτυξη. Η συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη παραμελούνται ή αγνοούνται.
Τα Αναλυτικά και τα Ωρολόγια προγράμματα παραμένουν αυστηρά, ανελαστικά, βαρυφορτωμένα, απαιτητικά και αταίριαστα με τη φύση και τις ανάγκες του παιδιού και της σύγχρονης κοινωνίας.

Η ομοιομορφία και η ισοπέδωση συντηρούνται ακόμη σε μια κοινωνία που θεωρητικά σέβεται την ετερότητα, τη διαφορετικότητα, τις πολλαπλές νοημοσύνες, την πολυπολιτισμικότητα.
Το μαθησιακό περιβάλλον και η οικολογία του σχολείου εξακολουθούν να συντηρούν μοντέλα του προηγούμενου αιώνα, όπου «όλα ήταν διαρρυθμισμένα για να ακούεις».
Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι η μετωπική, με κυρίαρχο το ρόλο, το χρόνο και το λόγο του εκπαιδευτικού. Δεν έγινε κατορθωτή η μετακίνηση από τη διδασκαλία στη μάθηση. Η διδασκαλία από μέσο έγινε αυτοσκοπός. Διδασκαλία σημαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου. Μάθηση σημαίνει ενεργοποίηση του μανθάνοντα. Έτσι, η μάθηση περιορίζεται στην επικοινωνία δασκάλου - μαθητή, που είναι λιγότερο αμφίδρομη και περισσότερο μονοδρομική. Ο ρόλος του μαθητή περιορίζεται συνήθως σε παθητικό δέκτη, ενώ ο ρόλος του συμμαθητή υποβαθμίζεται.

Από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της σχολικής τάξης το παραδοσιακό σχολείο προωθεί τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό και παραμελεί το συνεργατικό τρόπο οργάνωσης, που είναι βασική ανάγκη του παιδιού αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας. Ο τρίτος πυλώνας της εκπαίδευσης, σύμφωνα με την Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της Ουνέσκο για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα είναι να μάθουμε τους μαθητές να συνυπάρχουν, να συνεργάζονται (Unesco, 1996). Παρόλο που θεωρητικά εγκαταλείφθηκε το επιλεκτικό σχολείο, στην εκπαιδευτική πράξη διατηρούνται πολλές πρακτικές από την κουλτούρα του: αστεράκια, βαθμοθηρία, εξετασιομανία, ανταγωνισμός, στιγματισμός και ταπέλλωμα με όλες τις αρνητικές επιπτώσεις της αυτοεκπληρούμενης προφητείας στην ψυχική υγεία και την προσωπικότητα του παιδιού.

Τέλος, το παραδοσιακό σχολείο παραμένει αυτοεγκλωβισμένο και αποξενωμένο από την τοπική και την παγκόσμια κοινωνία.

Το Συνεργατικό Σχολείο

Μετά τη διάγνωση τίθεται το ερώτημα. Ποιο σχολείο είναι που χρειάζεται η σημερινή και η αυριανή κοινωνία; Ποιο πρέπει να είναι το σχολείο του 21ου αιώνα; Θα προσπαθήσω να σκιαγραφήσω στη συνέχεια το παράδειγμα του συνεργατικού σχολείου, που αποτελεί τόσο το προσωπικό μου όραμα όσο και το συλλογικό όραμα του Κυπριακού Συνδέσμου Συνεργατικής Μάθησης
Το συνεργατικό σχολείο είναι μια αληθινή κοινότητα μάθησης, όπου όλα τα μέλη γίνονται ταυτόχρονα και δάσκαλοι και μαθητές. Είναι σημαντικό οι δάσκαλοι να γίνονται μαθητές και οι μαθητές να γίνονται δάσκαλοι. Όλα τα μέλη της κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) έχουν έντονο το αίσθημα του ανήκειν και συνειδητοποιούν το ρόλο τους ως μέλη της κοινότητας. Φιλοσοφία και ιδεολογία του συνεργατικού σχολείου είναι η συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Συνεργασία δασκάλου-μαθητή, μαθητή-μαθητή, δασκάλων-γονιών και τοπικής κοινωνίας.

Η αυτονομία στη διοίκηση, στη δομή, την οργάνωση και τη λειτουργία είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την υλοποίηση του οράματος του Συνεργατικού Σχολείου. Βέβαια το σχολείο διατηρεί τις σχέσεις του με την κεντρική εκπαιδευτική διοίκηση και λειτουργεί μέσα στα πλαίσια του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά έχει το δικαίωμα της επιλογής και ιεράρχησης των δικών του στόχων και προτεραιοτήτων, των δικών του διαδικασιών και μεθόδων μάθησης, που ανταποκρίνονται πάντοτε στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, των εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας. Η δυνατότητα του Συνεργατικού Σχολείου να έχει τους δικούς του πόρους ενισχύει την αυτοδυναμία του.

Το συνεργατικό σχολείο είναι ποιοτικό. Το συλλογικό όραμα όλων είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας. Η έννοια της ποιότητας επιδέχεται πάντοτε βελτίωση. Βελτίωση της ποιότητας του ανθρώπινου δυναμικού (της ηγεσίας, των εκπαιδευτικών, των γονιών, των μαθητών), των επιπέδων μάθησης, της οικολογίας, των διαδικασιών.Το παραδοσιακό σχολείο είναι ποσοτικό και ενδιαφέρεται περισσότερο για το ΤΙ και το ΠΟΣΟ μαθαίνει ο μαθητής. Η κρίση του παραδοσιακού σχολείου οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο ότι ενσωμάτωσε στη λειτουργία του τη λογική της αγοράς, θεοποίησε τον ανταγωνισμό και τον ατομισμό. Η μονολιθική προσκόλληση στη συσσώρευση γνώσεων και στην ποσοτική μέτρησή τους δεν άφησε περιθώρια για συναισθηματική και κοινωνική μάθηση.

Το συνεργατικό σχολείο δίνει ίση σημασία και στο ΠΩΣ μαθαίνει ο μαθητής. Η αποστήθιση και ο βερμπαλισμός δίνουν τη θέση τους στην κριτική και δημιουργική σκέψη και το γνωσιοκεντρισμό διαδέχεται η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, που δεν είναι μόνο ρητορικό σχήμα, αλλά συγκεκριμενοποιείται με προγράμματα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης.
Ένα τέτοιο πρόγραμμα συναισθηματικής και κοινωνικής μάθησης εφαρμόζουμε τα τελευταία τρία χρόνια σε σχολεία της Κύπρου με εξαιρετικά θετικά αποτελέσματα. Είναι το πρόγραμμα “Επιστήμη του Εαυτού” , που σκοπό έχει να βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν, να εκτιμήσουν και να αναπτύξουν τον εαυτό τους.(Χαραλάμπους& Λιβίτζη, 2001). Να προσδιορίσουν τις σχέσεις τους, τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις αξίες τους. Το πρόγραμμα αναπτύσσει τις πέντε διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης και όπως κατέθεσαν οι ίδιοι οι μαθητές που συμμετείχαν στην εφαρμογή του τους βοήθησε να βελτιωθούν στα 22 πιο κάτω χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς τους:

• Αυτοανακάλυψη
• Επίγνωση αδυναμιών και δυνατοτήτων
• Περισσότερη αποδοχή και αγάπη του εαυτού
• Ικανότητα αυτοαξιολόγησης
• Περισσότερη ψυχική ηρεμία
• Ψηλότερη αυτοεκτίμηση
• Περισσότερη θετική σκέψη
• Λύσεις και απαντήσεις σε πολλά προσωπικά προβλήματα
• Καλύτερη αντιμετώπιση του φόβου
• Υπέρβαση του εγωκεντρισμού
• Αύξηση της αυτοσυγκέντρωσης
• Δυνατότητα αυτορρύθμισης
• Μείωση του χρόνου τηλεόρασης
• Μείωση του χρόνου τηλεφωνημάτων
• Ψηλότερες βαθμολογίες στο σχολείο
• Συνειδητοποίηση και ιεράρχηση στόχων
• Καλύτερη διαχείριση του χρόνου
• Καλύτερος προγραμματισμός της ζωής
• Βελτίωση διαπροσωπικών σχέσεων
• Ικανότητα συγχώρεσης
• Περισσότερος σεβασμός των δικαιωμάτων των άλλων
• Περισσότερη αισιοδοξία για το μέλλον

Μέσα σε μια εποχή όπου ο συναισθηματικός αναλφαβητισμός απειλεί την ψυχική υγεία του σύγχρονου ανθρώπου και της σύγχρονης κοινωνίας, προγράμματα συναισθηματικής εκπαίδευσης και προσωπικής ανάπτυξης αποκτούν ιδιαίτερη σημασία. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας θα πρέπει να είναι σημαντικός στόχος του σύγχρονου σχολείου.

΄Ενας άλλος δείκτης ποιότητας του σύγχρονου σχολείου είναι ο μαθητοκεντρικός του χαρακτήρας, μια βασική αρχή που δυστυχώς παραμένει εύηχο σύνθημα παρά σχολική πρακτική. Ο υλοκεντρισμός και ο δασκαλοκεντρισμός, κυρίαρχα στοιχεία του παραδοσιακού σχολείου δεν αφήνουν πολλά περιθώρια για την ενεργοποίηση του μαθητή. Ο παραδοσιακός ρόλος του σχολείου είναι ν’ απαιτεί απ’ όλους τους μαθητές ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του. Το ζητούμενο στο σύγχρονο συνεργατικό σχολείο είναι να μπορέσει το ίδιο ν’ ανταποκριθεί στις ανάγκες του κάθε μαθητή και να τον βοηθήσει ν’ αναπτύξει τις δυνατότητές του στο μέγιστο δυνατό βαθμό.

 Το συνεργατικό σχολείο είναι μαθητοκεντρικό γιατί:

Πρώτον, σέβεται έμπρακτα τη μοναδικότητα και τη διαφορετικότητα του κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας

Δεύτερο, Γνωρίζει και αναγνωρίζει τις ανάγκες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή και του κάθε εκπαιδευτικού

Τρίτο, γνωρίζει τις πολλαπλές νοημοσύνες και τo στιλ μάθησης του κάθε μέλους

Τέταρτο, διαφοροποιεί το περιεχόμενο των προγραμμάτων, τις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης και τις μορφές αξιολόγησης.

Για να μπορέσει όμως να υλοποιηθεί η διαφοροποίηση θα πρέπει το σχολείο να είναι ευέλικτο. Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα, ευέλικτο ωρολόγιο πρόγραμμα, ευελιξία στη διακίνηση των μαθητών και στην οργάνωση της τάξης, ευελιξία στις μεθόδους μάθησης και στην αξιολόγηση. Η ισοπέδωση και η ομοιομορφία δεν ταιριάζουν στο συνεργατικό σχολείο. Η πορεία προς τη μάθηση δεν είναι μόνο μια και γραμμική. Υπάρχουν πολλοί δρόμοι προς τη μάθηση και πολλές αλήθειες. Εκπαιδευτικοί και μαθητές γίνονται συνερευνητές και συμπαραγωγοί της γνώσης. Ο μαθητής έχει τις ευκαιρίες για πολλαπλές επιλογές και ο εκπαιδευτικός δημιουργεί αυτές τις ευκαιρίες.

Στο συνεργατικό σχολείο υπάρχει υψηλό αίσθημα προσωπικής και συλλογικής ευθύνης. Αυτονομία και ομαδικότητα συνυπάρχουν σε μια αρμονική σχέση. Το «εγώ» αναπτύσσεται μέσα από ευκαιρίες αυτόνομης μάθησης και προγράμματα αυτογνωσίας και αυτοανάπτυξης. Το «εμείς» αναπτύσσεται μέσα από ευκαιρίες συνεργατικής μάθησης και κοινοτικής ζωής. Έτσι, εκτός από μαθητοκεντρικό το συνεργατικό σχολείο γίνεται και κοινωνικοκεντρικό.
Το συνεργατικό σχολείο είναι ανοικτό στην τοπική κοινωνία. Είναι το πολιτιστικό κέντρο ολόκληρης της κοινότητας. Η σχέση του μαζί της αμφίδρομη. Το σχολείο είναι ανοικτό σε όλη την κοινότητα και η τοπική κοινωνία ανοικτή στο σχολείο.Το μαθησιακό περιβάλλον δεν περιορίζεται μέσα στους τέσσερις τοίχους της τάξης και την αυλή του σχολείου. Ο ρόλος των γονιών είναι ουσιαστικός και αναβαθμισμένος. Οι γονείς συμμετέχουν ως ισότιμοι συνεταίροι στην ηγεσία, στη διαμόρφωση του οράματος, στον προγραμματισμό, στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση του έργου της σχολικής κοινότητας. Είναι και δικαίωμά τους και ευθύνη τους. H τοπική αυτοδιοίκηση αγκαλιάζει και στηρίζει το σχολείο και συμμετέχει ενεργά στη σχολική ζωή.

Το συνεργατικό σχολείο είναι ανοικτό και στην παγκόσμια κοινωνία. Ζούμε στην εποχή με τις πολλαπλές ταυτότητες: εθνική, ευρωπαϊκή, οικουμενική. Οι κοινωνίες γίνονται ολοένα και πιο πολυπολιτισμικές . Εθνικές, ευρωπαϊκές και οικουμενικές αξίες βιώνονται, καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μέσα στη σχολική κοινότητα. Η τεχνολογία της πληροφορικής και η δικτυακή μάθηση ανοίγουν παράθυρα στον κόσμο και δημιουργούν νέες μορφές αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους λαούς. Η πληροφορική θ’ αποτελέσει το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις επιστήμες και θα τις φέρει πιο κοντά. Το σχολείο του μέλλοντος θα είναι διαθεματικό και διεπιστημονικό. Ο 20ος αιώνας ήταν αιώνας εξειδίκευσης. Ο 21ος αιώνας θα είναι ο αιώνας της διεπιστημονικής συνεργασίας και της πολυπραγμοσύνης.

Το συνεργατικό σχολείο δίνει μεγάλη σημασία και στην ποιότητα του σχολικού χώρου ως μαθησιακού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός δικαιούνται να εργάζονται και να δημιουργούν μέσα σ’ ένα χώρο που να προκαλεί τη μάθηση, να ικανοποιεί τις αισθητικές ανάγκες και να επιτρέπει ευέλικτες παιδαγωγικές διαδικασίες. Μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας θέλουν να έρχονται και να παραμένουν στο σχολείο, να δημιουργούν και να μαθαίνουν, να διδάσκουν και να διδάσκονται. Πιστεύω πως το κλειδί της επιτυχίας για κάθε σχολική κοινότητα είναι να κάνει όλα τα μέλη της να διαμορφώσουν θετική στάση για το σχολείο και τη μάθηση. Όταν λείψει η χαρά της μάθησης το σχολείο γίνεται αυταρχικό και το έργο του για όλους καταναγκαστικό και επώδυνο, με όλες τις παρενέργειες που μπορεί να έχει στα μέλη του. Ερευνητικά δεδομένα στον ελλαδικό χώρο έδειξαν ότι η αναμόρφωση και ο παιδαγωγικός επανασχεδιασμός του σχολικού χώρου επέδρασαν πολύ θετικά στην επίδοση αλλά και στη συμπεριφορά των μαθητών (Γερμανός, 2002 ). Όταν ο χώρος σέβεται το μαθητή κι ο μαθητής σέβεται το χώρο. Υπάρχει αλληλεπίδραση του χώρου και του ανθρώπου.

Η Συνεργατική Μάθηση

Το κύριο χαρακτηριστικό του Συνεργατικού Σχολείου είναι η Συνεργατική Μάθηση (ΣΜ). Από παιδαγωγική άποψη, η ΣΜ είναι ένα σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες 2-6 μελών για την επίτευξη κοινών στόχων.

Από την άποψη της κοινωνικής ψυχολογίας, η ΣΜ είναι ένας από τους τρεις τρόπους κοινωνικής οργάνωσης της τάξης. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της δυναμικής της ομάδας, η σχολική τάξη, όπως και κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά, μπορεί να οργανωθεί με τρεις μορφές: την ανταγωνιστική, την ατομική και τη συνεργατική.

Ανταγωνιστική δομή υπάρχει όταν οι ατομικοί στόχοι συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχει αρνητική συνάφεια μεταξύ τους. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα, που θα είναι για τον εαυτό του ευεργετικό, αλλά σε βάρος των ανταγωνιστών του.
Ατομική δομή υπάρχει, όταν η επίτευξη των στόχων του ατόμου δεν επηρεάζει ούτε θετικά ούτε αρνητικά την επίτευξη των στόχων των άλλων. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό για τον εαυτό του και αγνοεί ως άσχετες τις προσπάθειες των άλλων.
Συνεργατική δομή οργάνωσης υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με τρόπο που να υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Έτσι, η ομάδα μπορεί να επιτύχει τους στόχους της, μόνο αν και όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα είναι ευεργετικό τόσο για το ίδιο όσο και για τα μέλη της ομάδας του ( Χαραλάμπους, 1996).

Από τους πιο πάνω ορισμούς προκύπτουν και τα πιο κάτω συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης:

• Μαθησιακό έργο – Πρόβλημα για λύση
• Μικρές ομάδες (2-6 μέλη)
• Ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων
• Αλληλεπίδραση
• Αλληλεξάρτηση
• Συνεργατικές δεξιότητες
• Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία
• Προσωπική ευθύνη
• Συλλογική ευθύνη

Η λέξη – κλειδί που διαφοροποιεί τη Συνεργατική Μάθηση από την παραδοσιακή ομαδική ή ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι η έννοια της αλληλεξάρτησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται της συμβολή του κάθε μέλους και αντίστροφα, η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των υπόλοιπων μελών της ομάδας. Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί με διάφορους τρόπους, όπως είναι οι κοινοί στόχοι, οι κοινές αμοιβές, η κατανομή ρόλων,ο καταμερισμός έργου και ο καταμερισμός πηγών (Johnson & Johnson,1989).

Η ΣΜ απετέλεσε αντικείμενο ζωηρού ενδιαφέροντος τόσο της κοινωνικής ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής. Εκατοντάδες έρευνες έχουν διεξαχθεί για να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης έναντι της ανταγωνιστικής και ατομικής μάθησης ή έναντι της μετωπικής διδασκαλίας.

Τα συνοπτικά ευρήματα των ερευνών αυτών έδειξαν ότι η ΣΜ είναι πιο αποτελεσματική σε μια μεγάλη ποικιλία μεταβλητών. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι:

1. Η ΣΜ είναι πιο αποτελεσματική όσον αφορά τη σχολική επίδοση, ιδιαίτερα για έργα σύνθετα και δύσκολα, που απειλούν υψηλότερες νοητικές λειτουργίες (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση).
2. Η ΣΜ δημιουργεί καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις.
3. Η ΣΜ προάγει περισσότερο την ψυχική υγεία, γιατί μειώνει το άγχος, ενισχύει την
αυτοεκτίμηση.
4. Η ΣΜ βοηθά πολύ περισσότερο στην ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές
ανάγκες ή παιδιών με διαφορετική εθνική προέλευση.
5. Η ΣΜ βοηθά στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Johnson & Johnson, 1989).

Σ΄ένα μεγάλο ερευνητικό πρόγραμμα που αρχίσαμε στην Κύπρο εδώ και μια δεκαετία μελετήσαμε την αποτελεσματικότητα της ΣΜ μέσα στα δικά μας πολιτιστικά και κοινωνικά δεδομένα. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθεί η διαφορική αποτελεσματικότητα της ΣΜ έναντι της ατομικής μάθησης όσον αφορά στην επίδοση των μαθητών στα Ελληνικά και Μαθηματικά, στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης, στην αυτοεκτίμηση, στις στάσεις απέναντι στο σχολείο κ.ά.

Το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν 808 μαθητές και μαθήτριες Ε΄ τάξης από 36 δημοτικά σχολεία της πόλης και επαρχίας Λευκωσίας. Οι 394 μαθητές συμμετείχαν στη συνεργατική μάθηση και οι 414 στην ατομική μάθηση. Στη ΣΜ οι ομάδες ήταν 6μελείς και ήσαν μικτής ικανότητας και φύλου. Κάθε ομάδα είχε 2 μαθητές χαμηλής ικανότητας, 2 μέσης ικανότητας και 2 μαθητές υψηλής ικανότητας. Κάθε εβδομάδα οι ομάδες άλλαξαν συντονιστή και γραμματέα. Οι 414 μαθητές της ατομικής μάθησης μάθαιναν από το δάσκαλό τους και στη συνέχεια εργάζονταν ατομικά. Το πείραμα διάρκεσε σαρανταπέντε εργάσιμες μέρες.

Τα συνοπτικά ευρήματα του ερευνητικού προγράμματος ήσαν τα ακόλουθα:

1. Οι μαθητές της Συνεργατικής Μάθησης είχαν πολύ ψηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά (13 εκατοστιαίες μονάδες) και στα Ελληνικά (9 εκατοστιαίες μονάδες).
2. Οι μαθητές που εργάστηκαν με ΣΜ είχαν ψηλότερες επιδόσεις άσχετα από τη σχολική τους ικανότητα. Ωφελήθηκαν και οι χαμηλής και οι μέτριας και οι υψηλής επίδοσης μαθητές.
3. Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης ήταν θετικότερο στη ΣΜ. Συγκεκριμένα, μειώθηκε
η ανταγωνιστικότητα, η διενεκτικότητα και ο βαθμός δυσκολίας.
4. Οι στάσεις των μαθητών απέναντι στο σχολείο έγιναν θετικότερες στη ΣΜ.
5. Η αυτοεκτίμηση των μαθητών ενισχύθηκε μέσα από τη ΣΜ.
6. Παρατηρήθηκε σημαντική μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς κατά τις δέκα εβδομάδες του πειράματος.

O εκπαιδευτικός μέσα στο Συνεργατικό Σχολείο

Ο εκπαιδευτικός του συνεργατικού σχολείου πρέπει να είναι πρώτα ιδεολόγος και οραματιστής. Να έχει διαμορφωμένο το προσωπικό του όραμα που θα κατευθύνει τις στρατηγικές και τις πρακτικές του.
Ο σημερινός εκπαιδευτικός πρέπει να έχει αυτογνωσία και να φροντίζει τόσο την προσωπική όσο και την επαγγελματική του αυτοανανέωση. Ο μεγαλύτερος κίνδυνος για τον εκπαιδευτικό είναι η επανάληψη του περσινού εαυτού του. Μέσα στην κοινωνία της γνώσης η συνεχής περιέργεια, η αναζήτηση, η δια βίου μάθηση και ο αναστοχασμός είναι ιδιότητες που πρέπει να τον συνοδεύουν σε όλη την πορεία του.

Δείκτης ποιότητας του εκπαιδευτικού είναι και η ικανότητά του για συνεργασία και να δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις. Είναι μέσα από τη συνεργασία που θα μπορέσουν τα προσωπικά οράματα να γίνουν συλλογικά στη σχολική κοινότητα. Η ενδοπροσωπική και η διαπροσωπική νοημοσύνη είναι απαραίτητα προσόντα για κάθε εκπαιδευτικό. Πρέπει ακόμη να αναπτύξει ο ίδιος τη συναισθηματική νοημοσύνη, για να μπορέσει να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν κι αυτοί τη συναισθηματική τους νοημοσύνη.
Η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα σ’ ένα κόσμο που μεταβάλλεται ραγδαία είναι απαραίτητο γνώρισμα του εκπαιδευτικού. Ο δογματισμός και οι αυθεντίες δεν υπάρχουν στο σύγχρονο σχολείο. Πρέπει να δέχεται την αρχή πως υπάρχουν πολλές αλήθειες, να σέβεται τη διαφορετικότητα των συναδέλφων και των μαθητών του.
Ο εκπαιδευτικός σήμερα αμφισβητεί, κρίνει και ερευνά. Πέρασε η εποχή που η έρευνα ήταν μόνο για την ακαδημαϊκή ελίτ. Σήμερα η έρευνα είναι εργαλείο απαραίτητο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Μέσα από την έρευνα θα γνωρίσει τις νοημοσύνες και τους τρόπους μάθησης των μαθητών του, θα αξιολογήσει τις μαθησιακές διαδικασίες και το αποτέλεσμα των προσπαθειών του (Φλουρής, 2003). ΄Ετσι, ο εκπαιδευτικός δεν περιορίζει το ρόλο του στο να μιμείται, να αντιγράφει και να αναπαράγει τις γνώσεις των άλλων, αλλά δημιουργεί και παράγει με τους μαθητές του τη γνώση.

Ακόμη, ο εκπαιδευτικός σήμερα είναι χρήστης των νέων τεχνολογιών. Είναι διαπιστωμένο ότι ο τεχνολογικός αναλφαβητισμός είναι ψηλότερος μέσα στους ενήλικες (γονείς και εκπαιδευτικούς) παρά στους μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός μέσα στο σύγχρονο πρέπει να τολμά, να δοκιμάζει και να πειραματίζεται. Να συνδυάζει αναλυτική, δημιουργική και πρακτική σκέψη .
Ο κύριος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ο ρόλος του εμψυχωτή. Πριν τρεις χιλιετίες έλεγε ο Πλούταρχος πως «ο νους δεν είναι σκεύος για να το γεμίζουμε αλλά φωτιά να την ανάβουμε» (Dryden, 2000). Για να μπορέσει να ασκήσει το ρόλο αυτό, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να διαθέτει ή να αναπτύξει τη συναισθηματική νοημοσύνη ή της καρδιάς.
Το χρέος της πολιτείας είναι να επιλέξει τους εκπαιδευτικούς , να τους προσφέρει ό,τι καλύτερο στη βασική τους εκπαίδευση και να δημιουργήσει τις ευκαιρίες για συστηματική και δια βίου επιμόρφωσή τους.

Προσπάθησα να δώσω το όραμα για ένα σύγχρονο σχολείο, το σχολείο του 21ου αιώνα. Το σχολείο που χρειαζόμαστε είναι ένα σχολείο πιο ανθρώπινο, πιο συνεργατικό, πιο ευέλικτο και πιο ελκυστικό. Είναι ένα αληθινό εργαστήρι της μάθησης (Μασσιάλας, 1986). Η απόσταση ανάμεσα στην πραγματικότητα και στο όραμα είναι αρκετά μεγάλη. Για να σμικρύνουμε το χάσμα δυο δρόμοι υπάρχουν. Είτε να χαμηλώσουμε το όραμα είτε να ανεβάσουμε την πραγματικότητα. Ο πρώτος δρόμος είναι ο πιο εύκολος. Να χαμηλώσουμε το όραμα ώσπου να ταυτιστεί με την πραγματικότητα. Ο δεύτερος δρόμος είναι ο πιο δύσκολος. Είναι η επιλογή της μεταμόρφωσης και της αλλαγής. Η αλλαγή είναι το ζητούμενο. Ποιος θα φέρει την αλλαγή είναι το αιώνιο ερώτημα. Είναι κοινή διαπίστωση πως όσοι είναι μέσα στο σχολείο περιμένουν την αλλαγή από τους εκτός σχολείου και αντίστροφα , όσοι είναι έξω από το σχολείο περιμένουν την αλλαγή από τους εντός του σχολείου. Κι όμως, η αλλαγή είναι υπόθεση όλης της κοινωνίας. Είναι θέμα κουλτούρας και νοοτροπίας.

Πιστεύω πως δεν είναι δύσκολο να διαμορφώσουμε ένα συλλογικό όραμα για τον πολίτη του 21ου αιώνα. Νομίζω ότι όλοι μπορούμε να συμφωνήσουμε πως θα θέλαμε πολίτες ελεύθερους, αυτόνομους, κριτικούς, ευέλικτους, συνεργατικούς, δημιουργικούς. Πολίτες που να θέλουν και να μπορούν να προσφέρουν. Πολίτες ψυχικά υγιείς και ισορροπημένους μέσα σε μια κοινωνία πολυπολιτισμική, αξιοκρατική και ανθρώπινη. Το συνεργατικό σχολείο μπορεί να συμβάλει στην υλοποίηση του οράματος γι’αυτή την κοινωνία κι’αυτούς τους πολίτες.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γερμανός, Δ. ( 2002) . Οι Τοίχοι της Γνώσης. Gutenberg. Αθήνα.
Dryden,G.& Vos, J. (2000). Η Επανάσταση της Μάθησης. Αλκυών. Αθήνα
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. Basic Books, New York
Gardner,H. (1993). Multiple Intelligences: the Theory in Practice. Basic Books.
Glasser, W. (1999). The Quality School. New York, Harper Perennial.
Goleman, Daniel (1998) . H Συναισθηματική Νοημοσύνη. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Johnson,D.W. & Johnson, R..T. (1989). Cooperation & Competition: Theory and Research,Minnessota, Interaction Book Company.
Μασσιάλας, Β. (2003). Το Σχολείο του Μέλλοντος. Συνεργατική Παιδεία, Τόμος 2, Τεύχος 2. Λευκωσία.
Sternberg, R.(1999). H Νοημοσύνη της Επιτυχίας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Unesco (1996). Εκπαίδευση- Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της. Gutenberg. Αθήνα.
Φλουρή, Γ. (2003). Από το παραδοσιακό στο σχολείο των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: μια πρόκληση για το μέλλον. Συνεργατική Παιδεία, Τόμος 2, Τεύχος 1. Λευκωσία.
Χαραλάμπους Ν. (1996). Η διαφορική Επίδραση της Συνεργατικής και Ατομικής Μάθησης στη Σχολική Επίδοση. Λευκωσία
Χαραλάμπους, Ν. & Λιβίτζη Χρ. (2002). Επιστήμη του Εαυτού. Το Τετράδιο της Προσωπικής μου Ανάπτυξης, Β΄ ‘Εκδοση, Λευκωσία.
Χαραλάμπους, Ν.& Γεώργας, Δ. (1995). Συνεργατική μάθηση, σχολική ικανότητα και επίδοση .Ψυχολογία, Τόμος 2, Τεύχος 2 ,146-164
Χαραλάμπους, Ν. (2000). Αλληλεπιδράσεις στη μικρή ομάδα και επίδοση στα Μαθηματικά
και Ελληνικά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 235-252.
Χαραλάμπους, Ν. (1999). Αποτελεσματική μάθηση σε τάξεις μικτής ικανότητας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Λευκωσ
Το άρθρο δημοσιεύτηκε στον τιμητικό τόμο για το Βύρωνα Γ. Μασσιάλα ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΝΑΛΕΚΤΑ, εκδ.Ατραπός, 2005.