Ενδιαφέροντα Applets

ΤΑΛΑΝΤΩΣΕΙΣ

http://www.walter-fendt.de/ph11e/springpendulum.htm Ταλάντωση ενός σώματος σε κατακόρυφο ελατήριο με γραφικές παραστάσεις της απομάκρυνσης-ταχύτητας – επιτάχυνσης-δύναμης –ενέργειας

http://users.ntua.gr/ytheod/kymatiki/shm2.htm Ταλάντωση σε οριζόντιο ελατήριο με τις αντιστοιχες γραφικές παραστάσεις.

http://www.schulphysik.de/java/physlet/applets/pendel2.html Για όσους χρησιμοποιούν κύκλο αναφοράς ή στρεφόμενα διανύσματα στις ταλαντώσεις.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/con_mlineal/muelle1/muelle1.htm Ισπανικό site με πολύ καλή μαθηματική ανάλυση. Περιγράφει την πλαστική κρούση ενός σώματος με ένα άλλο που βρίσκεται στερεωμένο σε κατακόρυφο ελατήριο και την α.α.τ που ακολουθεί.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/oscilaciones/mas/mas.htm Η γραφική παράσταση της δυναμικής ενέργειας α.α.τ σε σχέση με την απομάκρυνση και η περιοδική μετατροπή της σε κινητική.

http://www.walter-fendt.de/ph11e/osccirc.htm Κύκλωμα ηλεκτρικών ταλαντώσεων.(Προσοχή η γραφική παράσταση i-t είναι αντίστροφη από οτο στο σχολικό βιβλίο. Εδώ μπορούμε να πούμε οτι ο κατασκευαστής του applet προφανώς θεωρεί θετικό το ρεύμα όταν αυτό κατευθύνεται προς τον αρχικά φορτισμένο αρνητικά οπλισμό του πυκνωτή)

http://users.ntua.gr/ytheod/kymatiki/shm3.htm Φθίνουσες ταλαντώσεις με δυνατότητα επιλογής της τιμής του b.

http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/applist/damped/d.htm Φθίνουσες ταλαντώσεις

http://www.walter-fendt.de/ph11e/resonance.htm Εξαναγκασμένες ταλαντώσεις. Μπορούμε να επιλέξουμε διαφορετικές τιμές του b , της μάζας του ταλαντωτή , της σταθεράς του ελατηρίου και της κυκλικής συχνότητας του διεγέρτη. Έχει γραφικές παραστάσεις της απομάκρυνσης και του πλάτους.

http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/radio/index.html Ραδιοφωνικός δέκτης. Εξαναγκασμένες ταλαντώσεις σε κύκλωμα L-C

http://www.explorelearning.com/index.cfm?method=cResource.dspView&ResourceID=48 Διακρότημα. ‘Εχει γεννήτριες συχνοτήτων με παραπλήσιες συχνότητες με τη βοήθεια των οποίων ακούμε διακροτήματα. Επίσης χρησιμεύει σαν άσκηση γιατί έχει γεννήτριες άγνωστης συχνότητας .Μετρώντας την περίοδο του διακροτήματος που δημιουργείται με την γεννήτρια άγνωστης συχνότητας και μία γνωστής να υπολογίσουμε τις τιμές της άγνωστης συχνότητας.

http://www.walter-fendt.de/ph11e/beats.htm Διακρότημα με γραφικές παραστάσεις.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/cinematica/coriolis1/coriolis1.htm Κάτι extra. Σύνθεση κυκλικής κίνησης και ταλάντωσης.

ΚΥΜΑΤΑ

http://www.schulphysik.de/java/physlet/applets/welle01.html Διαμήκη και εγκάρσια κύματα. Υπάρχει δυνατότητα αλλαγής της συχνότητας και της ταχύτητας διάδοσης.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=14 Διαμήκη και εγκάρσια κύματα.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=13 Εγκάρσιο κύμα. Απαντά στην αδυναμία των μαθητών να κατανοήσουν προς τα πού κινείται ένα μόριο του μέσου όταν σ’αυτό διαδίδεται ένα κύμα.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/ondaArmonica/ondasArmonicas.html#Ondas%20transversales%20en%20una%20cuerda Συνδέει την αρμονική ταλάντωση της πηγής με την δημιουργία εγκάρσιου ή διαμήκους κύματος.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaEd/e-wave1.html Αρμονική ταλάντωση , κύκλος αναφοράς ,κύμα . Όλα σε ένα.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaEd/e-wave2.html Η αρχή της επαλληλίας.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaEd/e-wave3.html Πάλι η αρχή της επαλληλίας αλλά με αντίστροφους τριγωνικούς παλμούς.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=15 Συμβολή 2 κυμάτων στην επιφάνεια υγρού. Επιλέγοντας ένα σημείο μας δείχνει την διαφορά των αποστάσεων του απο τις πηγές ενώ ταυτόχρονα έχουμε και την δυνατότητα αλλαγής του μήκους κύματος.

http://www.colorado.edu/physics/2000/schroedinger/big_interference.html Ταινία συμβολής δύο κυμάτων στην επιφάνεια υγρού

http://www.ehu.es/acustica/bachillerato/suones/suones.html#EJEMPIOS%20Y%20SIMULACIONES Στάσιμο κύμα. Δύο κύματα που ταξιδεύουν σε αντίθετες κατευθύνσεις και το στάσιμο κύμα που δημιουργούν.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaEd/e-wave4.html Δημιουργία στάσιμου κύματος από δύο κύματα που ταξιδεύουν σε αντίθετες κατευθύνσεις.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaEd/e-wave5.html Δημιουργία στάσιμου κύματος με ανάκλαση σε ακλόνητο ή ελεύθερο άκρο. Φαίνεται η αλλαγή ή όχι της φάσης κατά την ανάκλαση.

http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/StatWave.htm Στάσιμο κύμα σε χορδή που έχει τα δύο άκρα στερεωμένα. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν άσκηση παρόμοια με την 2.36 του σχολικού βιβλίου. Επίσης αλλάζοντας την συχνότητα παρατηρούμε την αλλαγή στο πλήθος των δεσμών που δημιουργούνται. Διαπιστώνεται επίσης ότι στάσιμο κύμα μέγιστου πλάτους έχουμε μόνο για καθορισμένες τιμές της συχνότητας.

http://id.mind.net/~zona/mstm/physics/waves/standingWaves/understandingSWDia1/UnderstandingSWDia1.html Στάσιμο κύμα στις χορδές της κιθάρας και οι αρμονικές που μπορούν να δημιουργηθούν.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/quincke/quincke.htm Το πρόβλημα 2.51του σχολικού βιβλίου

http://www.amanogawa.com/archive/wavesA.html Ηλεκτρομαγνητικό κύμα. Φαίνονται τα δύο πεδία κάθετα μεταξύ τους και η διεύθυνση διάδοσης.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=35 Παρόμοιο με το προηγούμενο.

http://www.lbl.gov/MicroWorlds/ALSTool/EMSpec/EMSpec2.html Το φάσμα της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας.

http://sol.sci.uop.edu/~jfalward/refraction/refraction.html Διάθλαση , νόμος snell φαινόμενη ανύψωση , ολική ανάκλαση

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=45 Η αρχή του Fermat.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=49 Ολική ανάκλαση.

http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/RefractionByPrism.htm Διάθλαση μέσα από πρίσμα.

ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΤΟΥ ΣΤΕΡΕΟΥ

http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/Rotation.htm Κύλιση ενός τροχού σε οριζόντιο επίπεδο.

http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/Oscillator.htm Το πρόβλημα 4.70 του σχολικού βιβλίου

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/solido/dinamica/dinamica.htm Τροχαλία με δύο μάζες. Σχετικό με το παράδειγμα 4.1 σελ.114του σχολικού βιβλίου και το πρόβλημα 4.63.

ΚΡΟΥΣΕΙΣ – DOPPLER

http://www.univ-lemans.fr/enseignements/physique/02/meca/chocs2d.html Έκκεντρη ελαστική κρούση δύο μαζών. Σχετικό με πρόβλημα 5.41 του σχολικού βιβλίου

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/con_mlineal/bala_bloque/bala_bloque.htm Πλαστική κρούση βλήματος –ακίνητου σώματος. Πόσο θα εισχωρήσει το βλήμα μέσα στο σώμα;

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/con_mlineal/choques2/choques2.htm Κρούση δύο μαζών και κέντρο μάζας.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/con_mlineal/balistico/balistico.htm Κρούση και ανακύκλωση.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/solido/conservacion/balistico/balistico.htm#Actividades Βαλλιστικό εκκρεμές

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/trabajo/plano_inclinado/plano_inclinado.htm Κίνηση σώματος σε κεκλιμένο επίπεδο .Στο κάτω άκρο του επιπέδου υπάρχει ελατήριο στερεμένο. Μπορούμε να επιλέξουμε αν θα υπάρχει τριβή ή όχι και να καθορίσουμε τον συντελεστή τριβής.

http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=214.0 Παρόμοιο με το προηγούμενο αλλά έχει ταυτόχρονα και τις γραφικές παραστάσεις της ταχύτητας και της επιτάχυνσης με το χρόνο. Μπορούμε επίσης να αλλάξουμε την κλίση του επιπέδου.

http://www.cbu.edu/~jvarrian/applets/doppler1/doppler.htm Doppler

http://www.astro.ubc.ca/~scharein/a311/Sim/doppler/Doppler.html Doppler

http://antwrp.gsfc.nasa.gov/apod/ap010221.html Και σπάει το φράγμα του ήχου.

http://library.thinkquest.org/19537/java/Doppler.html Doppler και φράγμα του ήχου.

http://www.colorado.edu/physics/2000/applets/doppler2.html Doppler με ήχο

ΑΤΟΜΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ

http://web.physik.rwth-aachen.de/~harm/aixphysik/atom/FRutherford/index2 . Το πρότυπο του Thomson.

http://galileo.phys.virginia.edu/classes/109N/more_stuff/Applets/rutherford/rutherford.html To πρότυπο του Rutherford.

http://www.waowen.screaming.net/revision/nuclear/rsanim.htm Σκέδαση ακτίνων α σχετικά με το πείραμα του Rutherford.

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaApp/e-Scatter.html Άλλο ένα applet σχετικό με την σκέδαση.

http://www.harfesoft.de/aixphysik/atom/Rutherford/index.html Το πείραμα του Rutherford.

http://www.colorado.edu/physics/2000/applets/a2.html Φάσματα διαφόρων στοιχείων.

http://physics.rug.ac.be/fysica/applets/bohr2/index.htm Αποδιεγέρσεις στο πρότυπο του Bohr.

http://physics.gac.edu/~chuck/PRENHALL/Chapter%2031/AABXTEI0.html Αποδιεγέρσεις στο πρότυπο του Bohr.

http://www.colorado.edu/physics/2000/quantumzone/bohr.html Διέγερση και αποδιέγερση στο πρότυπο του Bohr

ΘΕΡΜΟΔΥΝΑΜΙΚΗ

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/link.php3?link=http%3A%2F%2Fwww.keveney.com%2FEngines.html Ατμομηχανή

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/link.php3?link=http%3A%2F%2Fwww.keveney.com%2FEngines.html Δίχρονος κινητήρας

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/link.php3?link=http%3A%2F%2Fwww.keveney.com%2FEngines.html Τετράχρονος κινητήρας του Otto.

http://www.k-wz.de/vmotor/v_omotore.html Τετράχρονος κινητήρας του Otto.

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/link.php3?link=http%3A%2F%2Fwww.keveney.com%2FEngines.html H μηχανή του Newcomen

http://library.thinkquest.org/C006011/english/jsites/steam_thomas_newcomen.php3?f=2&b=50&j=1&fl=1&v=2 H μηχανή του Newcomen

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/link.php3?link=http%3A%2F%2Fwww.keveney.com%2FEngines.html Η μηχανή του Watt.

http://library.thinkquest.org/C006011/english/sites/steam_james_watt.php3?v=2 Η μηχανή του Watt

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/carnot/carnot.htm Η μηχανή Carnot

http://www2.biglobe.ne.jp/~norimari/science/JavaApp/e-gas.html Ιδανικό αέριο σε κύλινδρο.

ΗΛΕΚΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟΣ

http://www.physicsclassroom.com/mmedia/estatics/epn.html Ηλέκτριση με επαγωγή

http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/lightning/index.html Αστραπές και κεραυνοί

http://www.physicsclassroom.com/mmedia/estatics/esn.html Ηλεκτροσκόπιο

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/electrico/cElectrico.html Δυναμικές γραμμές και ισοδυναμικές επιφάνειες.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/campo_electrico/graaf/graaf.htm Η μηχανή Van de graaf

http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/faraday2/index.html Το πείραμα του Faraday

http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/faraday/index.html Το 1ο πείραμα του Faraday

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/induccion/caida/caida.htm Αγωγός που πέφτει σε επαφή με σιδηροτροχιές μέσα σε μαγνητικό πεδίοκαι αποκτά οριακή ταχύτητα

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/induccion/espira/espira.htm Πλαίσιο εισέρχεται σε μαγνητικό πεδίο με αποτέλεσμα δημιουργία ρεύματος εξ’επαγωγής.

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/induccion/varilla/varilla.htm Αγωγός κινείται σε μαγνητικό πεδίο σε επαφή με σιδηροτροχιές (κλειστό κύκλωμα) και κυκλοφορεί ρεύμα εξ’επαγωγής

http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/Induction.htm Το ίδιο με το προηγούμενο αλλά σ’αυτό φαίνεται και η απαραίτητη εξωτερική δύναμη (κανόνας Lenz)

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/mov_campo/mov_campo.html Κίνηση φορτίου σε ομογενές ηλ.πεδίο κάθετα στις δυναμικές γραμμές

http://surendranath.tripod.com/Applets/Electricity/MovChgMag/MovChgMagApplet.html Κίνηση φορτίου σε μαγνητικό πεδίο

http://kurs.cfl.se/javaapplets/Fysik/java/fendt/physengl/mfwire.htm Μαγνητικό πεδίο ευθύγραμμου αγωγού

ΧΗΜΕΙΑ

http://www.quia.com/rr/4051.html Ενα παιγνίδι με το PH

"Εκπαίδευση και Εξουσία" από το βιβλίο του M.W. Apple

Ο Apple είναι σήμερα ένας από τους σημαντικότερους εκπρόσωπους της κριτικής σχολής της εκπαίδευσης. Είναι ένας από τους κύριους εισηγητές της έννοιας τηςαντίστασης στο χώρο του σχολείου, κάτι που σημαίνει ότι το σχολείο δεν αναπαράγει απλώς την κυρίαρχη κοινωνική ιδεολογία (και τις κοινωνικές ανισότητες κατ' επέκταση) αλλά έχει την δυναμική, μέσα από τις δράσεις των μελών της κοινότητας να παρεμβαίνει και σε ένα βαθμό να την τροποποιεί.

Πιο κάτω βρίσκονται επιλεγμένες απόψεις του που αφορούν κυρίως τους εκπαιδευτικούς και τον τρόπο που μπορούν να δράσουν: να αντισταθούν ή να συμμορφωθούν.

.....................................................................................


... Σε τελική ανάλυση, η ακαδημαική συζήτηση γύρω από το εννοιολογικό πλαίσιο και την εμπειρική τεκμηρίωση του κρυφού σχολικού προγράμματος δεν είναι τίποτα άλλο από μια ακαδημαική συζήτηση - που προσπαθεί απλά να ερμηνεύσει όσα συμβαίνουν στα σχολεία. Πέρα όμως από τη σύγκριση μεταξύ της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των υποτιθέμενων συνεπειών της έξω από τους τοίχους των σχολείων, υπάρχουν στη συζήτηση αυτή μερικά ακόμη στοιχεία που πρέπει να τονιστούν. Όπως έχω αναφέρει προηγουμένως υπάρχει πολύ σοβαρή αλληλεξάρτηση μεταξύ της αντίληψης που έχουν οι εργαζόμενοι για τη θέση τους και της αντίστασης που παρουσιάζουν. Η αντίληψη ενός υποβαθμισμένου ρόλου της εργασίας προκαλεί την ασυνείδητη παραδοχή της ιδεολογίας του μάνατζμεντ, που σε πολιτικό επίπεδο μπορεί να οδηγήσει σε αδιαφορία ή απαισιοδοξία για τις πιθανότητες μιας συλλογικής πρωτοβουλίας τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και σε κοινωνικοοικονομικές διεκδικήσεις ή αντίστροφα να οδηγήσει στην αναμονή μιας επαναστατικής αλλαγής, που με μαγικό τρόπο θα λύσει όλα τα προβλήματα. Και οι δυο αυτές προοπτικές οδηγούν ουσιαστικά στην κοινωνική αδράνεια απέναντι στο κεφάλαιο.

Σημειώνοντας την διαπίστωση αυτή ας επιστρέψουμε στην απαισιόδοξη σκέψη που έχει αναφερθεί νωρίτερα, ότι τα σχολεία δεν είναι τιποτα περισσότερο από "καθρέφτες ", που αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία του συστήματος, και έτσι κάθε πρωτοβουλία μέσα από αυτά είναι καταδικασμένη σε αποτυχία. Αν η προηγούμενη ανάλυσή μου είναι σωστή, δηλαδή σε κάθε χώρο εργασίας υπάρχουν σημεία αντίστασης, σύγκρουσης, σχετικής αυτονομίας των εργαζομένων και διαρκούς εξέλιξης των εργασιακών σχέσεων, τότε τα ίδια στοιχεία θα πρέπει να υπάρχουν σε κάθε σχολείο: τα σχολεία είναι χώροι εργασίας, καθώς εκατομμύρια εκπαιδευτικοί εργάζονται μέσα σε αυτά. Χάρη στη ιδιαιτερότητα της θέσης τους, ως δημόσιοι υπάλληλοι, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μια θέση ισχύος απέναντι στην υπόλοιπη κοινωνία. Καθώς η οκονομική κρίση του δημόσιου τομέα διογκώνεται και οι θέσεις εργασίας στο δημόσιο τομέα γίνονται λιγότερο ασφαλείς, καθώς το έργο των εκπαιδευτικών αποκτά μεγαλύτερο βάρος στο πολιτικό και οικονομικό πεδίο, όπως προβλέπω ότι θα συμβεί σύντομα, αυξάνονται οι πιθανότητες μιας συνειδητά οργανωμένης πρωτοβουλίας των εκπαιδευτικών. Ακόμη και στο επίπεδο του κρυφού σχολικού προγράμματος, ο άγραφος νόμος της εργασιακής κουλτούρας των δασκάλων (που μπορώ να βεβαιώσω από την προσωπική μου εμπειρία ότι υπάρχει) μπορεί να αξιοποιηθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τα ίδια τα στοιχεία της καθημερινής σχολικής ζωής θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως παραδείγματα για μια πολιτική παιδεία, με θέμα τη συμμετοχή των εργαζομένων (δηλαδή των εκπαιδευτικών) στον έλεγχο των συνθηκών του χώρου εργασίας (δηλαδή του σχολείου) ή την αποκάλυψη των δομικών παραγόντων που εμποδίζουν την προοδευτική εκπαιδευτική δραστηριότητα. 

Το αντικείμενο μιας εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας δεν εξαντλείται βέβαια με την αργή και μακροχρόνια διαδικασία της πολιτικής συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών. Υπάρχει επίσης μεγάλη ανάγκη για αμεσότερες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες. Στο σημείο αυτό δεν έχω να πω περισσότερα από όσα έχουν πει άλλοι, στην πορεία του σκληρού και επίπονου αγώνα τους για την εισαγωγή υλικού που να ευνοεί την κοινωνική, οικονομική και φυλετική δικαιοσύνη στο σχολικό πρόγραμμα. Αν το σχολείο προσφέρει στους μαθητές την δυνατότητα να αντισταθούν, αν οι απλοί εγραζόμενοι, άνδρες και γυναίκες, σε εργοστάσια και γραφεία, εφοδιαστούν με την προθυμία να αγωνιστούν για τις γνώσεις, τον ανθρωπισμό και την αξιοπρέπειά τους, τότε μια τέτοια εκπαιδευτική πρωτοβουλία μπορεί να αποδειχτεί πολύ σημαντικότερη απ' ότι πιστεύουμε.....

.....Η συνειδητοποίηση αυτών που έχουν χαθεί δεν απαιτεί μόνο θεωρητικές και ιστορικές αναλύσεις αλλά και τη σημαντική παραγωγή διδακτικού υλικού και διδακτικών μεθόδων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στις σχολικές αίθουσες και αλλού. Για να μπορέσει να γίνει μια προσπάθεια χρήσης ανάλογου υλικού, είναι απαραίτητες οι οργανωτικές και πολιτικές πρωτοβουλίες σε τοπικό επίπεδο ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες....

......Ασφαλώς θα πρέπε να δούμε τα πράγματα με ρεαλισμό. Η απλή εισαγωγή διδακτέας ύλης από διαφορετικές πηγές δεν είναι αρκετή (και μερικές φορες μπορεί να είναι αδύνατη). Ένα οργανωμένο πρόγραμμα εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών πρέπει να συνδυάζει αλλαγές στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα μαζί με μια συγκεκριμένη πολιτικο-οκονομική δράση. Οι μεμονωμένες προσπάθειες στο εσωτερικό των αιθουσών διδασκαλίας είναι καταδικασμένες. Μόνο αν συνδεθούν με τους αγώνες και τις πρωτοβουλίες άλλων κοινωνικών ομάδων, αποκτούν κάποιες ουσιαστικές πιθανότητες επιτυχίας...


http://teachers2009.blogspot.com/

http://teachers2009.blogspot.com/

Οι αρχές της 'κριτικής παιδαγωγικής'

 
Από τους πιο γνωστούς σύγχρονους θεωρητικούς της ‘κριτικής παιδαγωγικής’ ο Giroux, δίνει στο βιβλίο του ‘Pedagogy and the politics of Hope.Theory, Culture and Schooling’ μια σειρά από αρχές.

Η ανάγνωσή τους αποκαλύπτει όχι μόνο την σημασία τους για την διδακτική πράξη αλλά και κάτι άλλο πιο ευρύ: Ότι η σχέση μεταξύ της παιδαγωγικής και της πολιτικής πρέπει να είναι κεντρική σε κάθε κοινωνικό κίνημα που αποσκοπεί σε μετασχηματισμό της κοινωνίας. Λέει λοιπόν:

1. ‘Η εκπαίδευση δεν έχει ως σκοπό μόνον την παραγωγή γνώσης, αλλά και τηνπαραγωγή πολιτικών ‘υποκειμένων’. Τα σχολεία πρέπει να αποτελούν χώρους κριτικής εκπαίδευσης η οποία θα διαμορφώνει πολίτες ικανούς να διαφεντεύουν τη ζωή τους αλλά και να επεμβαίνουν στον τρόπο παραγωγής γνώσης. Τα σχολεία πρέπει να είναι χώροι δημοκρατικά οργανωμένοι. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική ικανότητα που θα είναι αναγκαία για την αλλαγή των δεδομένων κοινωνικών και πολιτικών μορφών και δεν θα προσαρμόζονται σε αυτές. Θα πρέπει να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να αποκτήσουν τη δική τους φωνή, να παίρνουν το ρίσκο και να εξασκούν το πολιτικό θάρρος….Αυτό δείχνει και τη σημασία που έχει η δημιουργία ενός πολιτικού οράματος, μέσα από το οποίο να μπορεί να αναπτυχθεί και ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης συζήτησης για την ανανέωση της δημοκρατικής δημόσιας ζωής’.


2. ‘Η ηθική πρέπει να θεωρείται κεντρικό σημείο της κριτικής παιδαγωγικής….Η ηθικήλοιπόν, δεν είναι θέμα ατομικής επιλογής ή σχετικότητας, αλλά ένα κοινωνικό θέμα που βασίζεται σε αγώνες και αρνείται να αποδεχθεί τον ανθρώπινο πόνο και την εκμετάλλευση…’.


3. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει επίσης να εστιάζει στο ζήτημα της διαφοράς, με έναν τρόπο που να προκαλεί την ηθική και να αποσκοπεί στον πολιτικό μετασχηματισμό. Η διαφορά μπορεί να αναφέρεται στην προσπάθεια να κατανοήσουμε πώς οι προσωπικότητες των μαθητών μπορούν να δομηθούν με πολλούς και αντίθετους τρόπους. Μπορεί όμως να αναφέρεται και στο πώς δημιουργούνται και διατηρούνται οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, με αποτέλεσμα την αποδυνάμωση ή την τόνωση των σχέσεων. Οι δάσκαλοι μπορούν να δημιουργούν σχέσεις γνώσης / ισχύος μέσα από τις οποίες οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να διαβάζουν τον κόσμο με διαφορετικούς τρόπους, να αντιστέκονται στην εξουσία και τα προνόμια και να μπορούν να οραματίζονται εναλλακτικές δημοκρατικές κοινότητες’.


4. ‘Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται μια γλώσσα που δε θα μειώνει τη σημασία θεμάτων όπως η ισχύς, η δικαιοσύνη, οι αγώνες και οι ανισότητες…..Αυτό σημαίνει τη δημιουργία παιδαγωγικών πρακτικών που θα χαρακτηρίζονται από ανοιχτή ανταλλαγή ιδεών, από πολλαπλασιασμό του διαλόγου και από τις υλικές συνθήκες που απαιτούνται για έκφραση της ατομικής και της κοινωνικής ελευθερίας’.


5. ‘Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται νέες μορφές γνώσης με έμφαση στο σπάσιμο των διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα και στη δημιουργία νέων ‘χώρων’ για την παραγωγή της γνώσης. Η παραγωγή της γνώσης είναι μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας για τη δημιουργία πολιτών που θα είναι ικανοί να κανονίζουν τη ζωή τους αλλά και τις συνθήκες της παραγωγής της γνώσης. Στην προσπάθεια αυτή, η διαφορετικότητα και η κουλτούρα θα εκλαμβάνονται ως παιδαγωγικές πρακτικές ..’.


6. ‘Η έννοια της αιτίας πρέπει να επανασχηματισθεί. Τα όριά της πρέπει να επεκταθούν και να αναγνωρίζονται άλλοι τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι μαθαίνουν ή μπορούν να παίρνουν υποκειμενικές θέσεις’.


7. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει να αποκτήσει μια έννοια εναλλακτικού τρόπου με τη βοήθεια της γλώσσας της κριτικής αλλά και της πιθανότητας. Το ερώτημα της ελευθερίαςπρέπει να εξεταστεί διαλεκτικά και όχι σαν ένα θέμα ατομικών δικαιωμάτων, αλλά επίσης σαν ένα κομμάτι της συζήτησης για την κοινωνική ευθύνη. …Η συζήτηση για την πιθανότητα απορρίπτει την αποκαλυπτική κενότητα…θεωρεί την ιστορία ανοιχτή και τηνκοινωνία ως κάτι για το οποίο αξίζει να αγωνίζεται κανείς’.


8. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει να αναπτύξει μια θεωρία για τους εκπαιδευτικούςπου, αντί να ορίζει τη δουλειά τους με τη ρηχή γλώσσα του επαγγελματισμού, να ψάξει προσεκτικά για να βρει ποιος είναι ο ρόλος τους ως ‘εργάτες πολιτισμού’ που είναι ταγμένοι στην παραγωγή ιδεολογίας και κοινωνικών πρακτικών. …Η κριτική παιδαγωγική θεωρεί τον εαυτό της ως ενεργό δόμηση και όχι ως μεταφορά συγκεκριμένων τρόπων ζωής’.


9. Τέλος, ‘κεντρική στην κριτική παιδαγωγική είναι η ‘πολιτική της φωνής’, που συνδυάζει την έννοια της διαφορετικότητας με την προτεραιότητα της πολιτικής’.

Ώστε ‘εργάτες πολιτισμού’, ε;

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων ταξινομούνται από τον Lashway (1996) ως εξης:


• Η ιεραρχική ή τεχνική στρατηγική: Παραδοσιακά χαρακτηρίζει τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στην ‘αρχή’ και τα μετρήσιμα αποτελέσματα. Η στρατηγική αυτή χαρακτηρίζει μια κατακόρυφη οργάνωση, χαρακτηρίζεται από έλεγχο και προγνωσιμότητα, όμως τείνει να μειώνει την δημιουργικότητα των μελών της κοινότητας και την αφοσίωσή τους στη δουλειά τους. Η διδασκαλία και η ζωή στο σύγχρονο σχολείο δεν θεωρείται ότι ταιριάζει με την ιεραρχική στρατηγική από τη στιγμή που οι ενδοσχολικές σχέσεις μετατρέπονται σε οικονομικές συναλλαγές.

• Η μετασχηματιστική στρατηγική: Βασίζεται στην πειθώ, στον ιδεαλισμό και στην πνευματικότητα. Οι διευθυντές ακούν κάθε μέλος του σχολείου και τους ενδιαφέρει η αποδοχή από μέρους τους των στόχων του σχολείου. Τους δίνουν κίνητρα μέσα από σύμβολα, αξίες και μια κοινή οπτική. Θέλουν να τους εμπνεύσουν και να τους κινητοποιήσουν κάνοντας την δική τους συμπεριφορά παράδειγμα. Η δυσκολία της είναι ότι για την εφαρμογή της απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες πνευματικές ικανότητες.

• Η διευκολυντική στρατηγική: Είναι η συμπεριφορά η οποία ενθαρρύνει την συλλογική δράση του σχολείου έτσι ώστε να επιλύει προβλήματα, και να βελτιώνεται η λειτουργία του. Τα μέλη του σχολείου συμμετέχουν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ οι διευθυντές προωθούν την ομαδικότητα, την συνεργασία και την επικοινωνία και έχουν σαν στόχο έναν δημοκρατικά οργανωμένο χώρο δουλειάς. Η στρατηγική αυτή πάντως θα μπορούσε να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς αμφιβολίες και να τους κάνει να νοιώθουν άβολα, αν αναγκαστούν να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να κάνουν σχέσεις που δεν είχαν συνηθίσει.

Μια άλλη ταξινόμηση που αφορά τις μορφές ηγεσίας ενός σχολείου σε σχέση με ορισμένους τομείς, είναι η παρακάτω (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):

 Στην πραγματικότητα βέβαια, η διεύθυνση ενός σχολείου φαίνεται ότι απαιτεί μια ελαστική χρήση πολλών από τις πιο πάνω στρατηγικές. Η αποτελεσματική διεύθυνση έχει πολλές διαστάσεις γιατί και το σχολείο μπορεί να υπάρχει και να λειτουργεί σε διαφορετικά επίπεδα . 

Προφανώς, παλιότερα οι απόψεις για την διεύθυνση των σχολείων είχαν να κάνουν κυρίως με τα τεχνικά καθήκοντα των διευθυντών. Οι νέες προσεγγίσεις στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και το βάρος τους πέφτει περισσότερο σε αυτό που αναφέρεται σαν οργανωτική κουλτούρα.

Έτσι, από τα σημαντικότερα καθήκοντα της σχολικής διεύθυνσης είτε πρόκειται για ένα άτομο είτε για ομάδα, θεωρείται ότι είναι η δημιουργία και η υποστήριξη μιας κουλτούρας αναγκαίας για την αποτελεσματικότητα σε οτιδήποτε γίνεται μέσα στο σχολείο. Η δημιουργία μιας τέτοιας κουλτούρας σημαίνει ότι οι διευθυντές δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε όλα τα άτυπα και συμβολικά σημεία της σχολικής ζωής, που διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις πράξεις των μελών του σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα καθορίζονται πέντε λειτουργίες για την διεύθυνση του σχολείου (Lashway 1996): 

• Ο καθορισμός της αποστολής του σχολείου
• Η δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος
• Η εποπτεία αλλά και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών
• Η διαχείριση του αναλυτικού προγράμματος και 
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος 

Ειδικότερα ως προς το ‘θετικό ψυχολογικό περιβάλλον’, θεωρείται ότι είναι αυτό που δίνει ισχυρά κίνητρα στους μαθητές. Η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος προωθώντας στρατηγικές που (Renchler 1992):

 • Βάζουν στόχους και προωθούν την αυτοδιαχείριση
• Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές
• Ανταμείβουν τους μαθητές
• Προωθούν την ομαδική δουλειά και την επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές
• Αντικαθιστούν την σύγκριση με την αυτοαξιολόγηση
• Διδάσκουν δεξιότητες για την διαχείριση του χρόνου

1.  Lashway L., (1996), The Strategies of a Leader, ERIC Digest Number 105, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED406718.
2.  Missouri center for school improvement, (2003), Project ASSIST, στο http://tiger.coe.Missouri.edu/
3.  Renchler R., (1992), School Leadership and Student Motivation, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.

http://teachers2009.blogspot.com/

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

Σημειώσεις από το βιβλίο του Ηλία Ματσαγγούρα:

 "Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη

στη Διδακτική Πράξη", Αθήνα, Gutenberg, 2002.

Επιμέλεια, Διον.Κ.Παρούτσας

Η επιστήμη της Διδακτικής στη χώρα μας εκπροσωπείται την τελευταία εικοσαετία, ίσως και περισσότερο, από ένα από τα λαμπρότερα πνεύματα που έχει να επιδείξει η επιστημονική κοινότητα. Πρόκειται για τον Ηλία Ματσαγγούρα, καθηγητή στο ΠΤΔΕ των Αθηνών. Τα βιβλία του, παρότι ογκωδέστατα  και... εφιάλτης για κάθε φοιτητή αποτελούν το άλφα και το ωμέγα στον τομέα αυτό, παραμένουν δε επίκαιρα συνεχώς. Στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα διδασκαλεία, αλλά και τον ΑΣΕΠ, η Διδακτική είναι μάθημα ουσιώδους σημασίας. Οι σημειώσεις που περιέχονται εδώ προέρχονται από ένα από τα βιβλία του Ματσαγγούρα, τις "Στρατηγικές Διδασκαλίας" του. Δεν είναι τυχαίο που μετά από παρεμβάσεις του ίδιου, κατέστη επιτέλους δυνατό να αλλάξουν τα σχολικά εγχειρίδια προς την σωστή κατεύθυνση.

Για την εισαγωγή μου στο Μαράσλειο δεν χρειάστηκε να διαβάσω τίποτε άλλο πέρα από αυτό, αν και το θέμα όταν έδωσα εξετάσεις ήταν σχετικό με... τα Ολοήμερα Σχολεία! Εννοείται ότι όποιος διαβάσει ΜΟΝΟ αυτές τις σημειώσεις, δύσκολα θα περάσει. Μπορεί όμως να σταθεί τυχερός ή τυχερή, να πασαλείψει και κάποιες προσωπικές εμπειρίες και να τα καταφέρει! Καλή επιτυχία... Αλλά για κάθε ενδεχόμενο υπάρχει και το απαραίτητο ...σκονάκι, αν και προσωπικά προτιμώ να αναφέρομαι σ' αυτό ως "μνημονικό βοήθημα με αρχικούς ενδείκτες" lol :-))

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

ΤΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ΤΟΥ 20ου ΑΙΩΝΑ  Το παραδοσιακό σχολείο είχε τα εξής χαρακτηριστικά: 1. Συγκεντρωτισμό – Αυταρχικότητα 2. Χρήση ποινών – αμοιβών 3. Συσσώρευση γνώσεων 4. Φρονιματιστικό προσανατολισμό  Σε αντιπαράθεση με αυτό ήρθε το κίνημα της ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ στις αρχές του 20ου αιώνα για να υπάρξει ένα μικρό πισωγύρισμα στα 1970 με το Back to Basics (3R), χωρίς όμως θεωρητικό υπόβαθρο, απλά συντηρητικές θέσεις. Επειδή το κίνημα είναι ξεκάρφωτο, δημιουργήθηκε επιστημονικά τεκμηριωμένο το κίνημα τηςΑποτελεσματικής Διδασκαλίας το οποίο υποστηρίζει ότι ο δάσκαλος έχει μεγάλα περιθώρια παρέμβασης ενάντια στην κοινωνική δυναμική που καθορίζει το ποια παιδιά θα προκόψουν και ποια όχι. Κύριος εκφραστής είναι εδώ ο Τριαλιανός, έξω οι Brookover, Martimor κλπ. Βγάζουν και περιοδικό «School of effectiveness and School of improvement». Από τη ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ, προέκυψαν οι εξής δύο θεωρίες: α. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Vygotsky) β. Κριτική Σκέψη που χωρίζεται σε  1. Γενική Παιδεία  2. Ειδικά μαθήματα γνωστικών Δεξιοτήτων Για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία θα μιλήσουμε παρακάτω.  ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ  Πρωταρχική αποστολή του Σχολείου η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Τον πρότεινε ο Deweyστις αρχές του αιώνα αλλά παραμερίστηκε με την επικράτηση του μπιχεβιορισμού με αποτέλεσμα να αγνοηθεί η εσωτερική προσπάθεια του μαθητή. Με την επικράτηση της Γνωστικής Ψυχολογίας επανήλθε στο προσκήνιο. Παράλληλα και με την αποτυχία του “back toy basics”, αναπτύχθηκε το κίνημα της Κριτικής Σκέψης.  Α. Ιστορική Ανασκόπηση  1. Η Σκέψη ως αντικείμενο Φιλοσοφίας και Ψυχολογίας  Πρώτος ο Πυθαγόρας θεώρησε τον εγκέφαλο έδρα του νου. Αργότερα αναπτύχθηκαν οι συλλογιστικές μέθοδοι με τις «μαθηματικές αποδείξεις», την «εις άτοπον απαγωγή» κλπ. Οι προηγούμενοι πολιτισμοί δεν είχαν τέτοιες πολυτέλειες (Ασσύριοι, Αιγύπτιοι) Ο Πλάτωνας με την «Διαλεκτική» του προτείνει την Μαιευτική του Σωκράτη. Τέλος ο Αριστοτέλης στο «Όργανον» έθεσε τους νόμους της Λογικής και συνέδεσε το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με την νοητική ανάπτυξη. Οι Ρωμαίοι βάδισαν στα ίχνη των Ελλήνων, ενώ στο Βυζάντιο, παρ’ όλο που ο Χριστιανισμός αντέταξε τη Βούληση απέναντι στη Λογική, ως πραγματικά πνευματικοί άνθρωποι εθεωρούντο οι μετέχοντες της Ελληνικής Παιδείας. Στον Μεσαίωνα η ίδια κατάσταση ενώ το μπαμ έγινε με τον Διαφωτισμός, τον Καρτέσιο και τον Βάκωνα. Όταν το 1850 αναπτύχθηκε η Ψυχολογία, η Σκέψη έγινε αντικείμενο μελέτης συστηματικής, ενώ σήμερα η Ψυχολογία ασχολείται με τον τρόπου που ασκούνται οι γνωστικές λειτουργίες για την επιτέλεση σκόπιμων δραστηριοτήτων, ενώ η Φιλοσοφία με την ορθότητα της σκέψης καθώς και με τις κοινωνικο-συναισθηματικές συνθήκες που την επηρεάζουν. Φιλοσοφία και Ψυχολογία επιδρούν άμεσα στην Παιδαγωγική.  2. Η Σκέψη στη Διδακτική Αντιμετωπίζεται από τρεις σκοπιές: α. Ειδολογική: Ο νους δεν είναι ενιαίος, αλλά πολυσύνθετος με τομείς όπως η βούληση, η λογική, η αντίληψη κλπ. Θέτει ως στόχο της εκπαίδευσης την κατάλληλη επιλογή μαθημάτων για την ανάπτυξη του κάθε τομέα. Το περιεχόμενο λοιπόν της διδασκαλίας είναι το μέσον και όχι ο σκοπός. Εκφραστές ο Βολταίρος, και Θεολόγοι αλλά και η δική μας Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. β. Αναπτυξιακή: Εξέλιξη του προηγούμενου μοντέλου από τον Κομένιο, Ρουσσώ και Πεσταλότζι. Έχει δύο συστατικά ρεύματα που επηρεάζουν αντίστοιχους τομείς: Το Νατουραλιστικό που υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη βασίζεται σε φυσικούς νόμους και το Ρεαλιστικό που υποστηρίζει ότι οι εμπειρίες διαμορφώνουν το άτομο. Το πρώτο ρεύμα καθορίζει τη μέθοδο και το δεύτερο το Αναλυτικό πρόγραμμα. Οι βασικές θέσεις του αναπτυξιακού μοντέλου είναι: Σημασία στη διδασκαλία με βάση το αναπτυξιακό στάδιο Σημασία στην εμπειρία και γι’ αυτό εισάγονται η Φυσική και η Χειροτεχνία Απαίτηση αρμονίας μεταξύ συναισθημάτων και νόησης Ανάγκη μαθητοκεντρικής διδασκαλίας Δυνατότητα αντισταθμιστικής παρέμβασης του σχολείου στην κοινωνία γ. Του Διδακτικού Υλισμού: Βασίζεται στους σοφιστές που αντίθετα από τον Σωκράτη υποστήριζαν τη διδασκαλία χρήσιμων πραγμάτων. Όπως είπε και ο Lock ο νους είναι tabula rasaκαι δεν είναι τίποτε άλλο παρά αντιληπτικά στοιχεία που λειτουργούν ως «προσληπτική μάζα» Η αλληλεπίδραση των εμπειριών μέσα από συνειρμικές συνδέσεις οδηγεί στη νέα μάθηση. Σημασία εδώ έχει μόνο το περιεχόμενο της νέας γνώσης και όχι ο τρόπος μετάδοσής του.  Αυτές οι τρεις θέσεις έρχονται και επανέρχονται και οριοθετούν τον τρόπο δόμησης της διδασκαλίας της κριτικής σκέψης  Β. Σχολές και τάσεις στην Κριτική Σκέψη  Με βάση τις 3 παραπάνω θεωρητικές κατευθύνσεις έχουν αναπτυχθεί και τρία αντίστοιχα είδη προγραμμάτων γνωστικών στρατηγικών. α. Τα προγράμματα Γενικής Παιδείας (content approach) με βάση τον ειδολογικό διδακτισμό. Βασίζονται στην κλασσική παιδεία. Αναπτύσσουν την κριτική σκέψη μέσα από τα καθιερωμένα μαθήματα. Πρωταρχική αποστολή του σχολείου η νοητική ανάπτυξη. Η σύγχρονη τάση υποστηρίζει ότι η κριτική σκέψη δεν γενικευμένη δεξιότητα, αλλά έχει πάντα συγκεκριμένο αντικείμενο, όπως π.χ. τα μαθηματικά. Στα μαθήματα πρέπει να διδάσκεται και το ποιο είδος σκέψεις οδηγεί στα συγκεκριμένα πολιτισμικά επιτεύγματα. Δίνεται έμφαση στην ολιστική προσέγγιση και τις Κ.Ι. β. Προγράμματα Άμεσης Διδασκαλίας (skills approach) Για να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη, πράγμα που δεν γινόταν με την κλασσική προσέγγιση, αναζητήθηκαν νέοι τρόποι διδασκαλίας της με βάση τις εξής παραδοχές: Η νόηση είναι σύνθετη λειτουργία που αναπτύσσεται σε επιμέρους λειτουργίες Οι διαδικασίες νόησης διαφέρουν από το περιεχόμενό της Οι διαδικασίες νόησης είναι διδάξιμες Για το λόγο αυτό προτείνεται ειδικό μάθημα εξάσκησης των γνωστικών λειτουργιών. Στη μεθοδολογία υπάρχουν δύο ρεύματα: Το ψυχολογικό που υποστηρίζει ότι η κριτική σκέψη είναι η ικανότητα του τόμου να αντιλαμβάνεται προβληματικές καταστάσεις και να τις επιλύει και τοφιλοσοφικό που επιχειρεί να διδάξει διαδικασίες ανάλυσης των επιχειρημάτων με τη διαλεκτική μορφή και όχι με την εμπειρία, όπως η ψυχολογική τάση.  γ. Προγράμματα Γνωστικών Στρατηγικών (Fusion approach) τα οποία αποδέχονται την ανάγκη άμεσης διδασκαλίας της σκέψης, όχι όμως σε ειδικά δομημένα γι’ αυτό το λόγο μαθήματα. Έτσι επινοήθηκαν Αναλυτικά Προγράμματα που ενισχύουν τη λύση προβλημάτων, τους λογικούς συλλογισμούς κλπ, χωρίς όμως να παραθεωρετίται η «θεωρητική» διδασκαλία των αντικειμένων. Η τάση αυτή λέει ότι το δίλημμα «περιεχόμενο ή διαδικασία» είναι ψευδές. Τα μικτά προγράμματα είναι καλύτερα γιατί: Δεν παίρνουν ώρες από το πρόγραμμα Δεν διδάσκουν ανενεργές δεξιότητες Δεν δίνουν απλές πληροφορίες Υπάρχουν συνδυαστικά προγράμματα που διδάσκουν συγκεκριμένους τρόπους σκέψης που έχουν ευρύτερη εφαρμογή σε όλα τα μαθήματα και άλλα που εξειδικεύονται στο πώς πρέπει να εργάζεται ο μαθητής σε κάθε μάθημα ξεχωριστά.  Γ. Γιατί επιβλήθηκε η Κριτική Σκέψη  α. Λόγοι εκπαιδευτικής ιδεολογίας Ανάπτυξη αυτόνομης προσωπικότητας Απόκτηση έγκυρης γνώσης Προετοιμασία για τη ζωή. (Επειδή ο κόσμος αλλάζει ραγδαία, πρέπει να μάθουν να σκέφτονται για να τον αντιμετωπίσουν. Οι γνώσεις αυξάνονται ραγδαία και από τη βαριά βιομηχανία περνάμε στην παροχή υπηρεσιών) β. Μαθησιακοί λόγοι Η εποικοδόμηση της γνώσης. Η κριτική Σκέψη είναι απαραίτητη για να οικοδομηθεί η νέα γνώση στην προϋπάροχυσα αλλά και να καταπολεμηθεί η απάθεια και η πλήξη. Ακόμα και στα μικρά παιδιά πρέπει να διδάσκοντια οι μεταγνωστικές τεχνικές. Σεβασμός στον Μαθητή. Δημοκρατική Εκπαίδευση  γ. Κοινωνικοί λόγοι Εκδημοκρατισμός του πολίτη: Με την αποστασιοποίηση από προσωπικές πεποιθήσεις, αναγνώριση εναλλακτικών τρόπων σκέψης, αναθεώρηση υπάρχουσας νοοτροπίας, αντίσταση σε εξωτερικές πιέσεις, ψυχική ισορροπία, ανάπτυξη υπευθυνότητας απέναντι στους άλλους Ενίσχυση του χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως προς τα τι θα «διατηρηθεί» και το τι «θα αλλάξει» στην κοινωνία.  Δ. Γενικές Παραδοχές  I. Εκτός από τη νευροφυσιολογική υποδομή, το σχολείο έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τη γνωστική υποδομή και τις γνώσεις  II. Οι γνωστικές δεξιότητες είναι διδάξιμες  III. Η ποιότητα της σκέψης καθορίζεται και από τις έξεις και τις γνωστικές τάσεις.  IV. Η εικόνα της πραγματικότητας δεν είναι καθολική αλλά διαφέρει από άτομο σε άτομο.  V. Δυνατότητα κριτικής σκέψεις έχουν και τα παιδιά  VI. Η μάθηση γίνεται εποικοδομιστικά και με βάση τις νέες θεωρίες μάθησης  VII. Δεν απαιτείται αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων αλλά απλή ανασυγκρότησή τους και προσθήκη ειδικών ασκήσεων.

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΕΝΑ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗΤο πρόγραμμα ανήκει στην ομάδα των συνδυαστικών (fusion) και όχι των γνωστικών (cognitive) ή των προγραμμάτων που διδάσκουν απ’ ευθείας νοητικές στρατηγικές (thinking skills approach) ΙΙ. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ α. Η ΝΟΗΣΗ: Ο νους είναι πολυσύνθετος και αποτελείται από τη μνήμη τη σκέψη, την αντίληψη, την παράσταση και τη φαντασία. β. Η ΜΝΗΜΗ έχει μελετηθεί από την ψυχολογία και είναι αισθητηριακή, αντιληπτική, βραχυπρόθεσμη, μακροπρόθεσμη. Η κριτική σκέψη είναι βασική επιδίωξη της διδασκαλίας. Ως Κριτική Σκέψη εννοούμε τη νοητικο-συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί τις γνωστικές δεξιότητες και τις μεταγνωστικές στρατηγικές για την επεξεργασία δεδομένων, και είναι απαλλαγμένη από προκαταλήψεις και προσωπικές πεποιθήσεις. ΙΙΙ. ΤΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Υπάρχουν 3 είδη λογικών συλλογισμών που εφαρμόζει ο άνθρωπος για την επεξεργασία των στοιχείων και αποτελούν τη βάση της ανθρώπινης ευφυΐας. 1. Ο Επαγωγικός Συλλογισμός (inductio). Όταν από το μερικό εξάγουμε συμπεράσματα για το όλον. Απαιτεί ανάλυση, αφαίρεση, σύγκριση και γενίκευση. Στην παιδαγωγική είναι πολύ χρήσιμος γιατί α. συμβάλει στη συσχέτιση με την παλιότερη γνώση β. διευκολύνει τη συσχέτιση γνώσεων από διάφορα πεδία γ. συνδέει τη βιωματική με την επιστημονική γνώση 2. Ο Απαγωγικός ή παραγωγικός Συλλογισμός (diductio) Όταν από τη γενική γνώση εξάγουμε συμπέρασμα για το μερικό. Θεωρήθηκε αντιεπιστημονικός τρόπος, εντούτοις έχει παιδαγωγική αξία, παρ’ ότι ενισχύει την στείρα απομνημόνευση. Η ερώτηση τι θα συνέβαινε αν έπαυε να ισχύει ο νόμος της βαρύτητας αναπτύσσει την κριτική σκέψη. 3. Ο Αναλογικός Συλλογισμός Είναι μια ατελής Επαγωγή. Από το μερικό καταλήγουμε στο μερικό. Είναι πολύ χρήσιμο στην καθημερινή ζωή, γιατί με περιορισμένες εμπειρίες επιτρέπει την εξαγωγή συμπερασμάτων. Είναι ο βασικότερος τρόπος συλλογισμού στο σχολείο που ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει με δύο τρόπους: α. Να καλέσει το μαθητή να χρησιμοποιήσει την υπάρχουσα γνώση β. Να προσφέρει γνώση και να καλέσει τον μαθητή να γενικεύσει. Ο αναλογικός συλλογισμός συνδέει την κριτική με τη δημιουργική σκέψη.  Επίσης δομικά στοιχεία της Κριτικής σκέψης είναι οι 22 γνωστικές δεξιότητες (Παρατήρηση, Αναγνώριση, Ανάκληση, Ανάλυση, Διάκριση Σχέσεων, Μοτίβων και Γεγονότων, Σύγκριση, Κατηγοριοποίηση, Διάταξη, Ιεράρχηση, Επεξήγηση, Πρόβλεψη, Επαλήθευση, Περίληψη, Αξιολόγηση κλπ.) καθώς και η Μεταγνωστικές Ικανότητες που απαρτίζονται από: α) Γνώση, β) Δεξιότητες και γ) Στάσεις. Η Μεταγνώση έχει 2 κατηγορίες: Τις αυτόματες και απλές (π.χ. αυτοδιόρθωση) και τις πολύπλοκες για τις οποίες χρειαζόμαστε εκπαίδευση (π.χ. Επίλυση Προβλημάτων)  IV. ΠΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Α. ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ VYGOTSKY Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η σκέψη και οι ιδέες είναι δημιούργημα της συλλογικής δράσης και συνείδησης. Η ενσωμάτωση των γνωστικών προϊόντων γίνεται με βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά. Δεύτερος βασικός άξονας είναι η λεγόμενη «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» Αυτή η ζώνη είναι το «όριο» της νώσης που μπορεί να κατακτήσει ο μαθητής, και καθορίζεται από το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ο ίδιος και το επίπεδο στο οποίο μπορεί να φτάσει καθοδηγούμενος από το δάσκαλο. Όταν το κατακτήσει θα έχει καλήψει τη «ζώνη» και θα προχωρήσει παραπέρα. Η θεωρία του Vygotsky θεωρεί το δάσκαλο «διαμεσολαβητή» και του δίνει σημαντική αξία, ενώ παράλληλα (και αντίθετα από τον Piaget) πιστεύει ότι η μάθηση είναι προϋπόθεση για την ανάπτυξη. Β. Η ΓΝΩΣΙΟΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PIAGET Κύρια θέση είναι ότι η γνώση κατακτάται με τις εσωτερικές γνωστικές συγκρούσεις που προέρχονται από τη χρήση φυσικών αντικειμένων. Ο εκπαιδευτικός μπορεί μόνο να δημιουργήσει τις «συγκρουσιακές συνθήκες». Η εποικοδομιστική αυτή θεωρία πρεσβεύει ότι η μάθηση συντελείται όταν ο μαθητής συσχετίζει τα νέα στοιχεία με τα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα. Ο δάσκαλος είναι απλός διευκολυντής και παίζει ελάσσονα ρόλο. Ενσωματώνει τη θεωρία τουVygotsky υποστηρίζοντας ότι το κοινωνικό περιβάλλον δημουργεί συγκρούσεις που έχουν ως αποτέλεσμα την αναδιαμόρφωση των γνωστικών σχημάτων. Οι νεώτερες θεωρίες συνδυάζουν τις δύο θέσεις, αναγνωρίζοντας την αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων αλλά και την αξία της «γνωστικής σύγκρουσης». Ο Ματσαγγούρας κλίνει περισσότερο προς τον Vygotsky αν και υιοθετεί τις συνδυαστικές θεωρίες, διότι εκείνος αξιοποιεί το δάσκαλο και τις ερωτήσεις του στην διεξαγωγή των στρατηγικών διδασκαλίας. Εν τούτοις προτείνει έννοιες, γενικεύσεις και σχήματα, διότι αναγνωρίζει την εποικοδομιστική διάσταση της μάθησης.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

Η Διδακτική, όπως και όλες οι υπόλοιπες επιστήμες, χρησιμοποιεί εξειδικευμένες έννοες για να προσεγγίσει και να οργανώσει το αντικείμενο της. Μεταξύ των σπουδαιότερων εννοιών της Διδακτικής είναι οι σχετικά πρόσφατες έννοιες «μοντέλο» και «στρατηγική διδασκαλίας» και οι παραδοσιακές έννοιες «πορεία», «μέθοδος» και «μορφή». Τα «μοντέλα» χρησιμοποιούνται άλλοτε για να αποδώσουν παραστατικά τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες της ωριαίας διδασκαλίας και άλλοτε με ευρύτερο περιεχόμενο, για να αποδώσουν τη συνολική οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.Η «στρατηγική διδασκαλίας», που είναι κεντρική έννοια στην εργασία μας, αναφέρεται, όπως και το μοντέλο στενού περιεχομένου, στην οργανωμένη με σαφείς αρχές συνακολουθία των διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων, που προσφέρονται για την υλοποίηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. Η «πορεία διδασκαλίας», από τις βασικότερες έννοιες της παραδοσιακής Διδακτικής, αναφέρεται στην οργάνωση των επιμέρους διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων σε φάσεις ή βήματα, καθένα από τα οποία επιτελεί συγκεκριμένη διδακτική λειτουργία, και γι' αυτό οργανώνονται με λογική σειρά και ακολουθία. Ο αριθμός, το είδος και η σειρά των φάσεων μιας διδασκαλίας είναι λίγο-πολύ κοινά σε όλες τις στρατηγικές, διότι καθορίζονται από γενικής ισχύος παράγοντες, όπως είναι η φυσική πορεία μάθησης, η ψυχολογία και η διδακτική έρευνα. Διαφέρει όμως από στρατηγική σε στρατηγική το περιεχόμενο κάθε φάσης, διότι εξαρτάται από τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, τους διδακτικούς στόχους και τις αρχές κάθε στρατηγικής. Η «μέθοδος» αναφέρεται άλλοτε μεν στον τρόπο επεξεργασίας και συσχέτισης των δεδομένων, οπότε αναφερόμαστε σε μέθοδο επεξεργασίας, και άλλοτε καθιερωμένα και συγκροτημένα συστήματα διδακτικής προσέγγισης, οπότε αναφερόμαστε σε μέθοδο διδασκαλίας. Η «μορφή» διδασκαλίας αναφέρεται στον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος, ο οποίος καθορίζει τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παραγόντων του διδακτικού τριγώνου. Βασικά είδη αποτελούν η μονολογική, η διαλογική, η διαλεκτική και η επιδεικτική μορφή διδασκαλίας. Τέλος, «η κοινωνική μορφή» διδασκαλίας αναφέρεται στον τρόπο οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού και συσχέτισης των ατομικών επιδιώξεων των μαθητών της τάξης. Βασικές μορφές κοινωνικής οργάνωσης είναι η ανταγωνιστική, η συνεργατική και η ατομική. Στις στρατηγικές διακρίνουμε την πορεία, τη μέθοδο ή τις μεθόδους επεξεργασίας, τη μορφή παρουσίασης του διδακτικού αντικειμένου και τη μορφή κοινωνικής οργάνωσης. Το είδος των αρχών κάθε στρατηγικής ορίζει ποια μέθοδος και ποια μορφή προσφέρονται για τις επιδιώξεις της και ποιες αποκλείονται εξ ορισμού. Γι' αυτό θεωρούμε την έννοια της στρατηγικής ευρύτερηαπό τις λοιπές έννοιες - εκτός βέβαια από την έννοια του μοντέλου, που στην ευρύτερη σημασία του ξεπερνά το εννοιολογικό εύρος της στρατηγικής.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣΑ. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ Προγραμματισμός είναι οι προδιδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού που έχουν στόχο την πραγματοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης με οικονομία χρόνου και προσπάθειας. Είναι σημαντικός και δύσκολος διότι απαιτεί τρεις λειτουργίες: Την επιλογή των στόχων του αναλυτικού προγράμματος, την προθεώρηση (visualization) , της διδασκαλίας και την διοργάνωση ρόλων των μαθητών. Αυτό κάνει τον δάσκαλο επιστήμονα. Στη δεκαετία του 50-60 ο προγραμματισμός είχε: 1) στόχους, 2) μέσα, 3) διεξαγωγή, 4) αξιολόγηση. Μόλις επικράτησε η Γνωστική Ψυχολογία, δόθηκε έμφαση στις ανάγκες των μαθητών. Σήμερα υπάρχει η «οικολογική αντίληψη» με την οποία γίνεται προσπάθεια να συνδυαστεί το περιεχόμενο (context) και η αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές και το δάσκαλο. Β. ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Μακροπρόθεσμος προγραμματισμός Μεσοπρόθεσμος προγραμματισμός Εβδομαδιαίος προγραμματισμός Ωριαίος προγραμματισμός Ο Προγραμματισμός είναι επιστημονική πράξη, δίνει το περιθώριο να εφαρμοστούν οι στόχοι του Α.Π. αλλά και να υπερκερασθεί αυτό αν κριθεί απαραίτητο. Είναι απαραίτητος διότι: Δημιουργεί αίσθηση ασφάλειας Προβλέπει προβλήματα Προετοιμάζει το υλικό Εξοικονομεί χρόνο και πνευματική ενέργεια Παρέχει αυτοέλεγχο και σωστή αξιολόγηση Αποκαλύπτει την αξία του διδακτέου κειμένου Ο Προγραμματισμός είναι δυσκολότερος από την Διδασκαλία!  ΙΙ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ Α. ΑΠΟ ΤΑ ΙΔΕΩΔΗ ΣΤΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ Οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης καθορίζονται: από την κρατούσα αντίληψη από τις ανάγκες της κοινωνίας από τις ανάγκες του αναπτυσσόμενου ανθρώπου Οι επιδιώξεις μετεξελίσσονται σε ιδεώδη που διαφέουν από εποχή σε εποχή. Υπάρχουν «ατομικά» ιδεώδη που προτάσσουν την ανάπτυξη του ατόμου και «κοινωνικά» που δίνουν έμφαση στις κοινωνικές αξίες και δεξιότητες. Το σύνταγμα είναι ασαφε΄ς όταν λέει «ελεύθερος και υπεύθυνος πολίτης», αφού μπορεί να εννοεί και τον νομοταγή και τον ριζοσπάστη. Πάντως οι νόμοι για την Παιδεία δίνουν το στίγμα της εξέλιξης των κρατών. Ως εκπαιδευτική σκοποθεσία είναι το είδος της γνώσης, των δεξιοτήτων και των στάσεων που η πολιτεία επιθυμεί να κατακτήσουν οι μαθητές. Όταν υπάρχουν συγκρούσεις μεταξύ σκοποθεσίας και κοινωνικών αναγκών μιλάμε για κρίση στην εκπαίδευση. Β΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Τα Αναλυτικά Προγράμματα είναι είτε ανοιχτά όπου ο δάσκαλος μπορεί να έχει κριτικό πνεύμα και μεγάλα περιθώρια παρέμβασης και κλειστά (teacher proof) όπου έχει ελάχιστα περιθώρια. Το δικό μας, με το «βιβλίο του δασκάλου» τείνει να είναι κλειστό. Επειδή οι προβλέψεις των Α.Π. είαι συχνά «αξιακές» είναι δύσκολο για τη Διδακτική να τις υποβάλλει σε επιστημονικό έλεγχο. Εν τούτοις δίνει τα εφόδια να κριθεί αν αυτές συνάδουν με τα δημοκρατικά ιδεώδη της πλουραλιστικής κοινωνίας. ΙΙΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ Α. ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ 1960-1970. Προβλέπει ορθολογική οργάνωση που να αναφέρεται σε μετρήσιμες συμπεριφορές με αξιολογούμενα αποτελέσματα. Αντικαθιστά τα ρήματα «μαθαίνω», «συνειδητοποιώ» κλπ με ρήματα συγκεκριμένων πράξεων: «περιγράφω», «κατονομάζω» κλπ. Είναι καλό μοντέλο για διατύπωση των απαιτούμενων δεξιοτήτων όχι όμως και για όλους τους στόχους της εκπαίδευσης. Εξ άλλου η διδασκαλία είναι ένα είδος τέχνης που συντελείτε υπό απρόβλεπτες συνθήκες ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ    Β. ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Αντιτίθεται στο προηγούμενο αλλά δεν είναι πολύ αποτελεσματικό. Καθώς λέει απλά «να μάθουν οι μαθητές για τους μοχλούς» και δεν καθορίζει μεθόδους συνθήκες, βαθμό γνώσης. Με τη γενικότητα της διατύπωσης ο εκπαιδευτικός δεν βοηθιέται να επιλέξει και να οργανώσει το περιεχόμενο αλλά και τη διαδικασία της διδασκαλίας. Γ. ΣΥΝΔΥΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΤΟΧΩΝ Συνδυάζει τα προηγούμενα: Λέει «οι μαθητές να μάθουν, να κατανοήσουν, να κατακτήσουν» και στη συνέχεια καθορίζει αναλυτικά τους επιμέρους διδακτικούς στόχους. Αυτό είναι το καλύτερο διότι απαντά στο ερώτημα»κλεισότ ή ανοιχτό πρόγραμμα» δίνει τους γνεινκούς στόχους αλλά παράλληλααφήνει την πρωτοβουλια στον εκπαιδευικό. Εξασφαλ΄ζοντας, α) την εμπλοκή του, β) την μέθοδο αξιολόγησης και γ) την δυνατότητα προσαρμογής του Α.Π. Δ. ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Δεν διατυπώνει καθόλου στόχους, αλλά αφήνει τον μαθητή να επιλέξει το τι θα μάθει αλλά και στο δάσκαλο να κρίνει με βάση το επίπεδο της τάξης. ΙV ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΚΟΠΩΝ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ Για να γίνει ο μετασχηματισμός προκύπτουν τα εξής προβλήματα  Με ποια κριτήρια καθορίζονται οι στόχοι  Αν είναι δυνατό, εφ’ ΄σον είναι και αλληλοσυγκρουόμενα να μετασχηματιστούν σε συγκροτημένο σύστημα σκοπών Πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν. Αν συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί στη δημιουργία των Α.Π. το πρόβλημα θα είχε αμβλυνθεί.  V ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΔΙΔΑΚΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Στοχοταξινομίες είναι ιεραρχικά συστήματα των προϊόντων και των διαδικασιών της μάθησης  Α. Στοχοταξινομία του Bloom (ΓΚΕΑΣΑ) Έκανε δύο: την γνωστική και τη συναισθηματική. Η πρώτη είχε μεγάλη απήχηση και αποτελείται από 6 ιεραρχικά δομημένα επίπεδα με ανιούσα τάξη σπουδαιότητας. Τα επίπεδα αυτά είναι: Γνώση, η κατώτερη μορφή μάθησης Κατανόηση (συνόψιση, μετάφραση, ερμηνεία) Εφαρμογή σε διαφορετικό πλαίσιο Ανάλυση στοιχείων, σχέσεων αρχών Σύνθεση. (Έκθεση, παραγωγή σχεδίου – λόγου) Αξιολόγηση με εξωτερικά ή εσωτερικά κριτήρια  Κατηγορήθηκε ότι είναι πολύ αυστηρή αλλά έδωσε στους εκπαιδευτικούς να καταλάβουν την αξία των στόχων στη διδασκαλία. Β. Στοχοταξινομία του Gagne Είναι συνδυασμός γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων. Τα επίπεδά της είναι 5: 1. Γλωσσικές πληροφορίες 2. Νοητικές δεξιότητες (ερεθίσματα, έννοιες, κατάταξη, κανόνες, λύση προβλημάτων 3. Γνωστικές στρατηγικές 4. Ψυχικές στάσεις απέναντι σε αρχές και σχέσεις 5. Ψυχοκινητικές δεξιότητες  Γ. Harmin, Simon 1. Επίπεδο πληροφοριών (facts) 2. Επίπεδο εννοιών (concepts) 3. Επίπεδο γενικεύσεων (generalizations) 4. Επίπεδο αξιών (values)  Δ. Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης Οι στοχοταξινομίες βοηθούν και στη σύνταξη των Α.Π. αλλά και στον ωριαίο προγραμματισμό. Από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται αν θα παρέχει μόνο γνώση ή και κριτική σκέψη. Στη στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης δεν προέχει η γνωστική κατάρτιση αλλά ο μετασχηματισμός του μαθητή σε σκεπτόμενο άτομο. Το σύστημα της στοχοταξινομίας έχει ως εξής: 1. Σχηματισμός εννοιών 2. Κρίσεις 3. Απόκτηση δηλωτικής γνώσης 4. Σχηματοποίηση διαδικαστικής γνώσης 5. Σχηματοποίηση παραγωγικής γνώσης 6. Κοινωνικοπολιτικές στάσεις 7. Μεταγνωστικές στρατηγικές  Αυτοί οι στόχοι πρέπει να μετουσιωθούν με την ενίσχυση του δασκάλου και των κατάλληλων συνθηκών σε 10 ρόλους ζωής. Βασικό τους χαρακτηριστικό είναι η αυτονομία στη σκέψη και η ελεύθερη επιλογή στη δράση. Σύμφωνα με τον Spady οι ρόλοι αυτοί δεν προέρχονται από την κοινωνική αλληλεπίδραση, αντίθετα είναι προϋποθέσεις για τη σωστή κοινωνική ένταξη, κι έτσι πρέπει να είναι στην κορυφή των επιδιώξεων της εκπαίδευσης. Οι ρόλοι αυτοί είναι: 1. Εφαρμογής και δράσης 2. Συνειδητοποίησης και επίλυσης προβλήματος 3. Προγραμματισμού και οργάνωσης 4. Δημιουργίας και πρωτοτυπίας 5. Μάθησης και σκέψης 6. Πομπού και δέκτη 7. Διδασκαλίας και καθοδήγησης 8. Ενίσχυσης και βελτίωσης της ζωής των άλλων 9. Συμμετοχής και συνεργασίας 10. Πρωτοπορίας και συμμετοχής στα κοινά  Στη στοχοταξινομία αυτή, στόχοι, μέθοδος και περιεχόμενο έχουν την ίδια αξία και εναλλάσσονται. Στη σύνταξη των Α.Π. πρέπει να προέχουν οι στόχοι. Στον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας το περιεχόμενο. Η δε μέθοδος παραμένει στη διακριτική ευχέρεια του δασκάλου για το πώς π.χ. θα διδάξει υπερκείμενες και υποκείμενες έννοιες κλπ.  VΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Α. ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Γίνεται από ους υπεύθυνους σύνταξης των Α.Π. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν συνδικαλιστικά. Πρώτη επαφή στην αρχή της χρονιάς. Τότε ο εκπαιδευτικός κάνει και το πρώτο «φιλτράρισμα» με βάση τις προσωπικές του πεποιθήσεις. Εδώ υπάγεται η δημιουργία κανόνων εργασίας της τάξης. Εδώ πρέπει να ορισθούν υψηλές προσδοκίες για το επίπεδο των μαθητών. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητη η επιστημονική γνώση μεθόδων αξιολόγησης.  Β. ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Γίνεται ανά δίμηνο ή τρίμηνο με σκοπό α) τον χρονικό επαναπροσδιορισμό β) την επανεκτίμηση επιδιώξεων γ) τη συστηματικότερη εξοικείωση με τα μαθήματα  Αναδεικνύει τις σχέσεις και τις έννοιες που θα αποτελέσουν τον βασικό άξονα οργάνωσης για τη διδασκαλία μιας ενότητας  Γ. ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΟΣ Στοχεύει στην αξιοποίηση του ωρολογίου προγράμματος και την αποφυγή παλινδρομήσεων.  Δ. ΩΡΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Είναι το τελευταίο επίπεδο μετασχηματισμού του Α.Π. σε διαδικασίες καθημερινής σχολικής εργασίας. Αυτός αποκαλύπτει την προσωπική θεωρία διδασκαλίας του Εκπαιδευτικού. Αναφέρεται στις προϋποθέσεις, το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες και τα υλικά της διδασκαλίας. Λίγο πολύ όλοι το χρησιμοποιούν αλλά ποτέ δεν ακολουθείται 100% διότι εντάσσονται και οι αντιδράσεις των μαθητών που το μεταβάλλουν έτσι ώστε να επέλθει η«αμοιβαία κατανόηση», η έλλειψη της οποίας είναι αποτέλεσμα της απουσίας κοινής γνώσης και παρόμοιας ερμηνείας των καταστάσεων τόσο εκ μέρους του εκπαιδευτικού όσο και των μαθητών.  VΙΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Ο ωριαίος προγραμματισμός έχει 4 φάσεις: 1η: Προβληματική της διδασκαλίας 2η: Προετοιμασία Διδακτικού Αντικειμένου 4η: Αξιολόγηση 5η: Οργανωτικές δραστηριότητες Συνεκτικός παράγων όλων είναι ο χρόνος που πρέπει να χρησιμοποιείται ορθολογιστικά.  VΙΙΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κατά την κατασκευή του ωριαίου προγραμματισμού ο εκπαιδευτικός προχωρεί σε σαφή προβληματική που αναφέρεται στα εξής: α) εκφράζει συγκεκριμένη αντίληψη για τον απώτερο σκοπό του Αναλυτικού Προγράμματος β) καθορίζει τη σκοποθεσία της συγκεκριμένης διδασκαλίας γ) αναζητεί τις προϋποθέσεις γι’ αυτήν δ) αναλύει τις επιπτώσεις της  Α. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ Α.Π. Η αντίληψη για τη χρησιμότητα μιας διδακτικής ενότητας επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο διδασκαλίας της. Υπάρχουν 7 είδη στάσεων απέναντι στο Α.Π. 1. Πρακτική Θεώρηση: Επιλέγονται τα μαθήματα που έχουν χρησιμότητα και παραδοσιακή αξία 2. Ακαδημαϊκή: Δίνεται έμφαση στο περιεχόμενο και όχι στη διδασκαλία, με χρήση μονολόγου και ερωταποκρίσεων 3. Γνωστική: Έμφαση στην κατάκτηση γνωστικών δεξιοτήτων όπως η απαγωγική και αναλογική σκέψη. Είναι το κριτικό πρόγραμμα και γίνεται με ενεργοποίηση των μαθητών. 4. Θεώρηση της Προετοιμασίας: για εξετάσεις ή για την επόμενη χρονιά. Κυρίαρχο μέσον τα «ΣΟΣ» θέματα 5. Ουμανιστική: Επιδιώκεται η αυτοπραγμάτωση. Κυριότερα χαρακτηριστικά η αποδοχή και η ευελιξία 6. Πολιτιστικής Μεταβίβασης: Στόχος του σχολείου είναι η κοινωνική σταθερότητα 7. Κοινωνικής Ανασυγκρότησης: Στόχος του σχολείου είναι κοινωνική ανασυγκρότηση του status quo  Β. ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Απαραίτητα στοιχεία του προγραμματισμού, η γνώση των αναγκών, ελλείψεων, προτιμήσεων κλπ των μαθητών. Αναγκαία η γνώση για την ψυχοκινητική, και κοινωνική κατάστασή τους. επίσης οι νοητικές δυνατότητες, η προηγούμενη γνώση, το επίπεδο άγχους, η αυτοαντίληψη και το ενδιαφέρον τους. Για το λόγο αυτό έχουν εκπονηθεί τα προγράμματα εξατομικευμένης διδασκαλίας. Επειδή αυτή είναι δύσκολο να εφαρμοστεί απαιτείται ποικιλία μέσων και μεθόδων.  Γ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ Προϋπολογίζονται οι επιπτώσεις της διδασκαλίας τόσο στην εφαρμογή των στόχων του Α.Π. όσο και στη γενικότερη κοινωνική προσφορά  ΙΧ. ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ Α. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ Το τεράστιο ποσό γνώσης που είναι διαθέσιμο, παρέχει περιεχόμενο στα Α.Π. Για να μετασχηματιστεί σε Διδακτικούς Στόχους απαιτούνται 3 βήματα: 1. Οργάνωση σε θεματικούς άξονες 2. Μετασχηματισμός θεματικών αξόνων σε διδακτικούς στόχους. Για να γίνει αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθεί μια συστηματοποιημένη στοχοταξινομία έτσι ώστε να διευκολυνθεί ο μετασχηματισμός 3. Κριτήρια επιλογής στόχων. Επειδή οι στοχοταξινομίες προσφέρουν ευρύ πεδίο εννοιών και στόχων, εμείς πρέπει να επιλέξουμε ορισμένες κάθε φορά, λόγω των χρονικών περιορισμών. Τα κριτήρια με τα οποία θα γίνει αυτό είναι: α. το κριτήριο της σημαντικότητας β. Το κριτήριο του διευρυμένου ακαδημαϊκού περιεχομένου γ. Το κριτήριο των απώτερων επιδιώξεων του Α.Π. με αναφορά στις ατομικές αλλά και κοινωνικές επιδιώξεις του σε ό,τι αφορά τους μαθητές.  Β. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Υπάρχουν 4 επίπεδα μάθησης α. η πληροφοριακή, που είναι συλλογή στοιχείων μέσω των αισθήσεων β. Η οργανωτική που διασυνδέει τις πληροφορίες μεταξύ τους και δημιουργεί τα γνωστικά σχήματα γ. Η αναλυτική, όπου αναζητούνται οι εσωτερικές σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες και δημιουργούνται γενικεύσεις δ. Η παραγωγική όπου γίνονται προβλέψεις αξιολογήσεις και αναδιοργανώσεις Κατά τη διάρκεια τα διοργάνωσης του ωριαίου προγραμματισμού, πρέπει να αποσαφηνισθεί το επιδιωκόμενο επίπεδο μάθησης.  Γ.ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣΗ ΣΕ ΔΙΔΑΣΚΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ Για να γίνει ο μετασχηματισμός αυτός, η ύλη πρέπει να προσφερθεί με έναν από τους δύο τρόπους: είτε με τη «σπειροειδή» μορφή του Bruner, όπου τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο των παιδιών καθορίζει το τι τελικά θα διδαχθεί, ενώ τα τυχόντα κενά καλύπτονται ακριβώς από αυτή την «επαναλαμβανόμενη» επαναφορά στη διδακτέα ύλη. Ο δεύτερος τρόπος του Ausubel είναι η διάταξη του περιεχομένου σε λογική σειρά, έτσι ώστε να ενσωματώνεται στα παλιότερα γνωστικά σχήματα ευκολότερα. Παρόμοια και ο Gagne πιστεύει ότι κάποια στοιχεία της γνώσης προηγούνται έναντι κάποιων άλλων και πρέπει να διδάσκονται πρώτα. Για να γίνει αυτή η «λογική» οργάνωση παρατίθενται 3 περιπτώσεις διδασκαλίας:  1. Διδασκαλία Δηλωτικής Γνώσης Απαραίτητο εργαλείο για την διδασκαλία αυτή είναι ο «εννοιολογικός χάρτης», (conceptual map) το γνωστό σχεδιάγραμμα όπου σκιαγραφούνται τα βασικά χαρακτηριστικά και τα υποθέματα του προς διδασκαλία αντικειμένου. Ο μετασχηματισμός της διδακτέας ύλης σε διδάξιμη γνώση, προϋποθέτει προηγούμενη αξιολόγηση του επιπέδου των μαθητών, στη βάση της οποίας: α. επιλέγονται οι έννοιες β. Αποφασίζεται η σπουδαιότητα των σημείων γ. Καθορίζονται οι προσδοκίες δ. Επιλέγεται το εποπτικό υλικό  2. Διδασκαλία Μεμονωμένων Εννοιών Αυτό είναι ευκολότερο και απαιτεί: α. Όρους, β. Ορισμούς γ. Χαρακτηριστικά δ. Παραδείγματα ε. Εννοιολογική ιεράρχηση Η σειρά εξαρτάται από το αν η διδασκαλία είναι επαγωγική (μέρος à όλον) ή απαγωγική (όλον à μέρος) 3. Διδασκαλία Διαδικαστικής Γνώσης Εδώ έχουμε την «ανάλυση έργου» (task analysis). Αναφέρεται δηλαδή από την αρχή στους μαθητές ο τρόπος με τον οποίο θα διδάξουμε το μάθημα, ή η μέθοδος της επίλυσης ενός προβλήματος και στη συνέχεια προχωρούμε στην καθ’ αυτό διδασκαλία Πρέπει να δίνεται μεγάλη σημασία στην οργάνωση, διότι έτσι αποφεύγονται τα κενά στ διδασκαλία και τη διεξαγωγή πειραμάτων που οδηγεί σε προβλήματα αταξίας. Χ ΜΕΘΟΔΟΛΟΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α. ΕΠΙΛΟΓΗ Η ΣΥΝΔΘΕΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Οι στρατηγικές είναι απαραίτητες για να γίνεται οικονομία χρόνου και κόπου. Η επιλογή μεμονωμένων διδακτικών ενεργειών, (π.χ ερωτήσεις ή έπαινος) δεν δίνει αποτελέσματα. Πρέπει να χρησιμοποιούνται στρατηγικές καθιερωμένες, συνδυαστικά όμως. Οι στρατηγικές διδασκαλίας που αντιστοιχούν στην στοχοταξινομία είναι:  1. Για τις έννοιες: Επαγωγική 2. Για τις γενικεύσεις: Απαγωγική 3. Για την οργάνωση: Μονολογική – νοηματικής προσέγγισης του γραπτού λόγου 4. Για τη διαδικαστική: Αποτελεσματικής διδασκαλίας 5. Για τις κοινωνικοπολιτικές στάσεις: Ομαδοσυνεργατική 6. Για τη λύση προβλημάτων: Κατευθυνόμενη και ελεύθερη διερεύνηση  Β. ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Πρέπει να διαλέγουμε προσεκτικά αν η τάξη θα οργανωθεί ως ενιαίο σύνολο, που ευνοεί την δασκαλοκεντρική εργασία, την απομνημόνευση και τον ανταγωνισμό, ή σε μικρότερες ομάδες, που διευκολύνουν τη συμμετοχή, την αλληλεπικοινωνία και τις γνωστικές ιδιότητες. Πάντως ανάλογα με την τάξη ή το μάθημα η κοινωνική οργάνωση της τάξης μπορεί να ποικίλει. Γ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΡΟΝΟΥ Ο χρόνος σε επίπεδο ωριαίας διδασκαλίας έχει πολύ μεγάλη σημασία. Ο προγραμματισμός πρέπει να τηρείται απαραίτητα, διότι ημιτλείς διδασκαλίες είναι αναποτελεσματικές  ΧΙ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΩΡΙΑΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Η αξιολόγηση πρέπει να αναφέρεται τόσο στο ποσό της γνώσης που κατακτήθηκε όσο και στους νέους τρόπους σκέψης όπως απαιτεί η κριτική διδασκαλία  ΧΙΙ. ΓΡΑΠΤΟ ΣΧΕΔΟ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  Πρόκειται για τη γραπτή καταχώρηση των δραστηριοτήτων που επέλεξε με βάση συγκεκριμένα κριτήρια ο εκπαιδευτικός. Είναι γνωστή ως πλάνο, πορεία, σχέδιο κλπ. Είναι καλή για φοιτητές και αρχάριους, διαφορετικά οδηγεί στην τυποποίηση και την αναχαίτιση του απαραίτητου αυθορμητισμού. Διαφέρει από το «οργανόγραμμα στρατηγικής» στο ότι είναι πιο εξειδικευμένο, όπως ο προγραμματισμός είναι ευρύτερη έννοια από το σχεδιασμό της διδασκαλίας.

ΚΕΦ 4. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Η ωριαία διδασκαλία διακρίνεται σε 7 φάσεις οι οποίες κατανέμονται σε τρεις χρονικές περιόδους διάρκειας 5,30 και 15 λεπτών αντίστοιχα. Στο πρώτο πεντάλεπτο έχουμε την πρώτη φάση, στο μισάωρο τις φάσεις 2-5 και στο δεκάλεπτο την έκτη και έβδομη φάση. Οι φάσεις είναι: 1. Προετοιμασία 2. Επαφή με δεδομένα 3. Επεξεργασία – Συμπεράσματα 4. Εφαρμογή 5. Έλεγχος, ανατροφοδότηση 6. Ανακεφαλαίωση 7. Αξιολόγηση Γνώσης και Μεταγνώσης  Α. 1η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 1. Εξέταση Προηγουμένου, με σκοπό την αξιολόγηση, αλλά μόνο αν χρειάζεται να επαναληφθεί η ύλη, αφού σύμφωνα με τον Ausubel η προϋπάρχουσα γνώση είναι το μόνο απαραίτητο 2. Ψυχολογική Προετοιμασία για θετικές στάσεις έναντι α) του σχολικού πλαισίου, β) του διδακτικού αντικειμένου γ) του εαυτού τους και δ) του εκπαιδευτικού 3. Κινητοποίηση της προσοχής η οποία εξαρτάται από την παρώθηση του μαθητή και τη σημασία που έχει γι’ αυτόν το μάθημα. Τεχνικές που βοηθούν είναι: - Η αντιπαράθεση απόψεων - Η σύγκριση δύο εναλλακτικών λύσεων - Η ανάδειξη αδιεξόδων με επιτρεπόμενα λάθη - Φαινομενικές αντιφάσεις (π.χ. το βραστό νερό παγώνει γρηγορότερα από το χλιαρό) - Παράξενα προβλήματα - Πρόβλεψη - Ανασκόπηση υπάρχουσας γνώσης - Ενεργοποίηση προσωπικών αποριών - Εποποπτικοποίηση διδακτικού αντικειμένου - Επισήμανση σπουδαιότητας 4. Γνωσιολογική προετοιμασία. Ανακινώντας την παλιά γνώση και γνωστοποιώντας τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού καθώς και το αν η διδασκαλία θα είναι πληροφοριακή ή διερευνητική 5. Μεθοδολογική προετοιμασία. Ανακοινώνεται ο τρόπος εργασίας και έχει άμεση σχέση με τη γνωσιολογική.  Β. 2η ΦΑΣΗ : ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Γίνεται είτε με άμεση επαφή (πειράματα) είτε με έμμεση (προβολές) Περιλαμβάνει τις εξής δραστηριότητες: 1 Πληροφόρηση, Επίδειξη ή αναζήτηση που γίνεται α) με μονόλογο, β) με επίδειξη, γ) με διάλογο ή δ) με διερεύνηση. Πρέπει να κινητοποιεί΄ όλες τις αισθήσεις. 2. Ενεργοποίηση Στρατηγικών κατανόησης Η κατανόηση είναι προϋπόθεση για τις ανώτερες μορφές μάθησης και είναι η σύλληψη των σχέσεων που συνδέουν τα δεδομένα και κυμαίνεται από διαισθητική έως πλήρης. Εξαρτάται από την δασκαλοκεντρική ή την παιδοκεντρική προσέγγιση.  Γ. 3η ΦΑΣΗ: ΕΠΕΞΕΓΑΣΙΑ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Υπάρχουν διάφορες στρατηγικές επεξεργασίας που ευνοούν ανάλογα τη δηλωτική γνώση ή τη διαδικαστική, καθώς άλλες φορές αναφέρεται σε κανόνες και νόμους και άλλες στην οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων. Σε όλες πάντως πρέπει να υπάρχει έντονη αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητών Η επεξεργασία είναι πολύ σημαντική φάση τόσο για τους μαθητές οι οποίοι πρέπει να αντιληφθούν τη γνώση ως συνεχώς προσδιοριζόμενη και αναπροσδιοριζόμενη, όσο και για τον εκπαιδευτικό που με την ανατροφοδότηση προσαρμόζει το πρόγραμμα στην πραγματικότητα. Υπάρχουν 4 στρατηγικές επεξεργασίας δεδομένων. 1. Η Οργανωτική Επεξεργασία μέσω της οποίας εντοπίζονται τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των δεδομένων, οι ομοιότητες, οι διαφορές, ενώ παράλληλα γίνεται κατηγοριοποίησή τους. Είναι δηλαδή η ουσιαστικοποίηση της γνώσης. 2. Η αναλυτική Επεξεργασία που βλέπει στο «εσωτερικό» του αντικειμένου προβαίνοντας στην ανίχνευση των δομικών στοιχείων, των σχέσεων μεταξύ τους, την ανάλυσή του σε μέρη καθώς και την ένταξή τους σε γενικότερα γνωστικά σχήματα. 3. Παραγωγική Επεξεργασία. Με τις διαδικασίες της, αξιοποιείται η νέα γνώση για επίλυση προβλημάτων αλλά και επιχειρείται η λειτουργική κατανόηση. 4. Τέλος με τη Συστηματοποίηση συμπερασμάτων στην οποία προβαίνει κυρίως ο εκπαιδευτικός επιχειρείται να γίνει χρήση μεγάλης ποικιλίας απόψεων πληροφοριών και διαδικασιών. Τα συμπεράσματα πρέπει να είναι δομημένα σε θεματικούς άξονες και διατυπωμένα σε απλή και κατανοητή γλώσσα.  Γ. 4η ΦΑΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ  Οι εργασίες για εφαρμογή βρίσκονται στα βιβλία του μαθητή και έχουν σκοπό την εξάσκηση, την εμπέδωση και λειτουργικοποίηση της νέας γνώσης. Κατά την διάρκεια της φάσης αυτής ο εκπαιδευτικός πρέπει να περιέρχεται στα θρανία καθώς η αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές περιορίζεται με αποτέλεσμα να μειώνεται και ο χρόνος της ενεργητικής τους συμμετοχής στο μάθημα. Οι δραστηριότητες της φάσης αυτής είναι 3: 1. Εξάσκηση Σε Παρόμοιες Καταστάσεις Στόχος είναι ο έλεγχος της κατανόησης και η εμπέδωση της νέας μάθησης. Επειδή το πρώτο συμβαίνει δύσκολα, πρέπει να υπάρχουν ασκήσεις ιδιαίτερα όταν διδάσκεται διαδικαστική γνώση. Το δεύτερο σημαίνει αναγνώριση της νέας γνώσης σε διαφορετικά γνωσιολογικά πλαίσια (όταν είναι δηλωτική) ή αυτοματοποιημένη εφαρμογή (όταν είναι διαδικαστική). 2.Γενίκευση της Νέας Γνώσης Αυτό είναι η εφαρμογή σε καινούριες καταστάσεις. Οι υποδειγματικές ασκήσεις και η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό αυξάνουν της πιθανότητες γενίκευσης 3. Μεταφορά της Νέας Γνώσης Χρήση της νέας γνώσης στην εξωσχολική ζωή. Μόνο το 20% όμως μεταφέρεται. Υπάρχουν πολλές θεωρίες που περιγράφουν τον καλύτερο τρόπο μεταφοράς. Παλιότερη είναι εκείνη της «ειδολογικής» μάθησης που λέει ότι η νόηση αποτελείται από πολλές δυνάμεις και λειτουργίες, όπως η μνήμη, η βούληση, η προσοχή κλπ, και κατά συνέπεια ορισμένα μαθήματα ταιριάζουν στις αντίστοιχες λειτουργίες. Αυτή όμως έχει εγκαταλειφθεί καθώς δεν αποδείχτηκε. Την αντικατέστησε η «Θεωρία των Όμοιων Στοιχείων» του Thorndike που υποστηρίζει ότι η μάθηση γίνεται μόνο όταν υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ της παλιάς και της νέας γνώσης. Παράλληλα με αυτόν ο Judd υποστήριξε ότι η μεταβίβαση δεν εξαρτάται από τις εξωτερικές ομοιότητες των στοιχείων αλλά από τον βαθμό στον οποίο κατανόησε ο μαθητής μέσω ανακάλυψης ή μέσω διδασκαλίες τις βασικές δομές της κεκτημένης (σχετικής) γνώσης. Σ’ αυτούς τους δύο στηριγμένος ο Bruner επινόησε την καλύτερη θεωρία αφού η κατανόηση των εννοιών αρχών και γενικεύσεων φαίνεται να συνιστά την ουσιαστική μάθηση ενός αντικειμένου που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη μεταβίβαση της μάθησης. Ο Gagne ξεχώρισε τη μεταβίβαση σε πλάγια και κάθετη, καθορίζοντας την πρώτη στην περίπτωση του ίδιου επίπεδου πολυπλοκότητας και τη δεύτερη από τον ένα γνωστικό χώρο στον άλλο. Η σύγχρονη Γνωστική Ψυχολογία εντοπίζει τη δυσκολία μεταφοράς της σχολικής γνώσης σε διαφορετικές καταστάσεις και για την αντιμετώπισή της προτείνουν την ενίσχυση της μεταγνωστικής τους ικανότητας. Εκτός από το που, το πότε και το τι, δηλαδή τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται και το γιατί το μαθαίνουν αυτό που μαθαίνουν. Στις αρχές του 1990 προτάθηκε η ελλιπής θεωρία της «ελαττωματικότητας» η οποία πρεσβεύει ότι η μετάβαση της γνώσης είναι αυτή καθ’ αυτή αδύνατη, διότι δεν υπάρχει η έννοια της γνώσης καθ’ εαυτή, αλλά μόνο σχέσεις που συνδέουν το άτομο με τα στοιχεία της περίστασης. Πάντα θα φταίει είτε το μεταγνωστικό έλλειμμα, είτε η ελαττωματική δομή της πληροφορίας.  Γ. 5η ΦΑΣΗ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Οι δύο αυτές διαδικασίες πρέπει να γίνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας και όχι μόνο στο τέλος της. Στο σημείο αυτό ακριβώς διαφέρει η ζωντανή διδασκαλία από την απλή ανάγνωση του βιβλίου. Προτείνονται συχνές τρίλεπτες παύσεις της διδασκαλίας ώστε να γίνεται ανακεφαλαίωση και εντοπισμός των ενδιαφερόντων σημείων, καθώς και των σημείων σύγχυσης. Η εποικοδομιστική προσέγγιση δίνει ιδιαίτερη αξία σε αυτό τον τρόπο καθώς θεωρεί ότι η αξιολόγηση λειτουργεί παρωθητικά μόνο αν γίνεται ταυτόχρονα με τη διδασκαλία. Έτσι η παρουσίαση της φάσης αυτής ως πέμπτης δεν είναι απόλυτα σωστή. 3 μέθοδοι ελέγχου και ανατροφοδότησης υπάρχουν: 1. Έλεγχος της Κατανόησης Γίνεται με τη βοήθεια ερωταποκρίσεων από το δάσκαλο προς τους μαθητές. Η αντίδραση του δασκάλου στις απαντήσεις του μαθητή έχουν μεγάλη σπουδαιότητα, καθώς από αυτήν εξαρτάται το είδος της επικοινωνίας που θα εγκατασταθεί, βαθμός συμμετοχής των μαθητών καθώς και το είδος της ανατροφοδότησης προς το δάσκαλο. 2. Έλεγχος Ατομικών Εργασιών. Ο έλεγχος των ασκήσεων του βιβλίου ή αυτών που έχει ετοιμάσει ο δάσκαλος έχει διττό στόχο: α) να πληροφορήσει για το αποτέλεσμα της διδασκαλίας και β) να πληροφορήσει το μαθητή για την ατομική του πρόοδο. Αυτή η διαδικασία ανατροφοδοτεί και τους δύο έμψυχους παράγοντες της διδασκαλίας 3. Ανατροφοδότηση με Επαναλήψεις, Διορθώσεις και Ασκήσεις. Ως ανατροφοδότηση εννοείται η πληροφόρηση που παρέχει ο δάσκαλος στο μαθητή αναφορικά με την ορθότητα και την επιτυχία της σχολικής του επίδοσης. Αυτή καθορίζει τη μαθησιακή συμπεριφορά και συμβάλλει στην περαιτέρω οικοδόμηση της γνώσης. Οι λεκτικές επισημάνσεις πρέπει να συνοδεύονται από παρεμβάσεις στη διδασκαλία και καθορισμό της μελλοντικής διδακτικής στρατηγικής πράγμα που επαναεπιβεβαιώνει την κυκλική φορά της διδασκαλίας. Η ανατροφοδότηση πρέπει να αποφεύγει τις γενικότητες ως προς την ποιότητα της εργασίας και να είναι συγκεκριμένη και αναλυτική. Η αξιολόγηση στο σημείο αυτό δεν έχει στόχο την τελική αποτίμηση του αποτελέσματος αλλά αποσκοπεί στην παρώθηση της κατανόησης και των εντοπισμό των διαδικαστικών ή άλλων λαθών.  ΣΤ΄ ΈΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Συνήθως αποφεύγεται καθώς δεν υπάρχει χρόνος, είναι όμως απαραίτητη ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που προσφέρθηκε μεγάλος όγκος πληροφορίας. Μπορεί να πάρει τρεις μορφές α. Λεκτική, κάτι δηλαδή σαν μια περίληψη του μαθήματος με βάση εννοιολογικούς άξονες β. Σχηματικής, όπου χρησιμοποιούν τα γραφικά σχήματα και σχεδιαγράμματα κάτι που η σύγχρονη βιβλιογραφία θεωρεί απαραίτητο γ. Απολογιστική, είναι η διαδικασία στην οπία ο μαθητής αναλογίζεται τι έμαθε, τι γνώριζε και αποδείχτηκε λάθος, τι του έκανε εντύπωση και ποια σημεία παραμένουν αδιευκρίνιστα. Έχει δηλαδή μεταγνωστικό χαρακτήρα.  Ζ΄ ΈΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ  Η σημαντική φάση της αξιολόγησης της ωριαίας διδασκαλίας χωρίζεται σε δύο είδη: 1.Την αξιολόγηση της μάθησης που γίνεται με αξιολόγηση α. της δηλωτικής γνώσης β. της διαδικαστικής γνώσης γ. των αξιών και στάσεων που αποκτήθηκαν και, 2. Την μεταγνωστική αξιολόγηση που περιλαμβάνει α. Τον προγραμματισμό της σκέψης β. Την καθοδήγηση της σκέψης γ. Την αυτοαξιολόγηση της σκέψης δ. Την συναισθηματική αντίδραση και ε. Τις γνωστικές στάσεις και έξεις. Ο Simons για την μεταγνωστική διάσταση της αξιολόγησης προτείνει 8 αρχές: 1. Κατά τη διδασκαλία τονίζεται και η διαδικασία της 2. Επιχειρείται ολιστική προσέγγιση 3. Γίνεται πάντα προσπάθεια γενίκευσης και μεταφοράς 4. Υποβάλλονται πάντα μεταγνωστικές ερωτήσεις 5. Γίνεται συστηματική διδασκαλία στρατηγικών οργάνωσης και τεχνικών υπέρβασης παρορμητικών συμπεριφορών 6. Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως μοντέλο με έκδηλη σκέψη 7. Παρέχεται συνεργατικό πλαίσιο 8. Χρησιμοποιείται σαφής ορολογία ΙΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ  1. Αρχή της ψυχολογικής αποδοχής και στήριξης 2. Αρχή αυτενεργού συμμετοχής 3. Αρχή της Ολότητας 4. Αρχή της Προσφοράς Συστηματικών Γνώσεων 5. Αρχή της Εποπτείας 6. Αρχή της Επαγωγικότητας 7. Αρχή της Διαφοροποίησης ως προς τις ανάγκες του κάθε μαθητή 8. Αρχή της Διαθεματικής Προσέγγισης ΙΙI Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  Α΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ Η ερώτηση χρησιμοποιείται πολύ συχνά και επιτελεί πολλές διδακτικές λειτουργίες όπως: 1. Δημιουργία ενδιαφέροντος 2. Εστίαση προσοχής 3. Ενεργοποίηση συμμετοχής 4. Έλεγχο προϋπάρχουσας γνώσης 5. Επίγνωση παρανοήσεων 6. Εμβάθυνση επεξεργασίας 7. Έμμεσος έλεγχος συμπεριφοράς  Για τους λόγους αυτούς απασχόλησε την ερευνητική και τη θεωρητική βιβλιογραφία Β. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Οι ερωτήσεις ταξινομούνται και αυτές με βάση της κλασσικές στοχοταξινομίες. Έτσι έχουμε α. Ερωτήσεις Χαμηλού και Υψηλού επιπέδου με βάση τον Bloom, όπου Χαμηλού επιπέδου θεωρούνται οι αναφερόμενες σε Γνώση, Κατανόηση, Επεξεργασία και Υψηλού οι αναφερόμενες σε Ανάλυση, Σύνθεση και Αξιολόγηση β. Ερωτήσεις Ανοικτού ή Κλειστού Τύπου που χρησιμοποιούνται κυρίως για αξιολόγηση γ. Συγκλίνουσες ή Αποκλίνουσες ερωτήσεις με βάση το μοντέλο λειτουργίας της νόησης του Guilford όπου Συγκλίνουσες είναι οι αναφερόμενες στη μνήμη, κατανόηση, εφαρμογή και ανάλυση, και επιδέχονται μόνο μία απάντηση ενώ οι Αποκλίνουσες αναφέρονται στις προσωπικές απόψεις, υποθέσεις αξιολογήσεις και επιδέχονται περισσότερες από μία αποδεκτές απαντήσεις δ. Ερωτήσεις Κριτικής Στοχοταξινομίας οι οποίες χωρίζονται σε 4 κύριες ομάδες : Στις ερωτήσεις συλλογής δεδομένων, στις ερωτήσεις οργάνωσης, στις ερωτήσεις ανάλυσης και στις ερωτήσεις υπέρβασης των δεδομένων. ε. Ερωτήσεις Διδακτικής Λειτουργίας, οι οποίες χωρίζονται σε αρχικές που έχουν στόχο να εστιάσουν την προσοχή του μαθητή και σε συμπληρωματικές που στοχεύουν στην εμβάθυνση της αρχικής απάντησης ή την διευκρίνησή της.  Γ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΑΡΧΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ 1. Διατύπωση σε απλή γλώσσα 2. Υποβολή σε όλη την τάξη, εκτός ειδικής περίπτωσης 3. Ισόποση κατανομή και για όλα τα επίπεδα 4. Παροχή απαραίτητου χρόνου απάντησης 3 - 5΄΄ 5. Προσοχή στην απάντηση, ανατροφοδότηση, απαίτηση ολοκλήρωσης και στήριξη  Δ. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΑΥΤΠΩΣΗΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις είναι απαραίτητες διότι δείχνουν το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού και προάγουν την «εμπαθητική ακρόαση» από μέρους του, αυτή που πρέπει να χαρακτηρίζει τον κριτικό εκπαιδευτικό Υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή και διατύπωση των συμπληρωματικών ερωτήσεων και παρά τη σπουδαιότητά τους δεν τίθενται όσο συχνά πρέπει. Στόχος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η παρώθηση του μαθητή σε αναζήτηση, ερμηνεία πρόβλεψη και στήριξη της άποψής του. Οι εποικοδομιστική προσέγγιση δεν προσπαθεί να συμπληρώσει ή να διορθώσει την αρχική απάντηση, αλλά αντίθετα προσπαθούν να διαπραγματευτούν την πληρέστερη εξήγηση Τέλος η ερώτηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από τους ίδιους τους μαθητές κατά τηνreciprocal teaching όταν την υποβάλλουν στους συμμαθητές τους προάγοντας όχι μόνο την κατανόηση του διδακτέου αντικειμένου αλλά και την μεταγνωστική τους ικανότητα.  Οι ερωτήσεις είναι επίσης πολύ καλό εργαλείο για την αξιολόγηση, μόνο που τότε χωρίζονται σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος της γνώσης που ελέγχουν και όχι με την διδακτική τους λειτουργία.

ΚΕΦ 11. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η δεξιότητα της ανάγνωσης απασχολεί τη διεθνή βιβλιογραφία επί μακρόν. Κι αυτό γιατί παρά τις προσπάθειες 900 εκ άνθρωποι είναι ακόμη αναλφάβητοι ενώ στην Ελλάδα το 23% του πληθυσμού είναι αναλφάβητοι ή λειτουργικά αναλφάβητοι. Η βιβλιογραφία εξετάζει το ζήτημα από δύο απόψεις: Η πρώτη αναφέρεται στη διαδικασία της μεταφοράς από το γραπτό κώδικα στον φωνούμενο, ασχολείται δηλαδή με την διαδικασία της ανακωδικοποίησης των συμβόλων, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στη διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η νοηματική προσπέλαση του λόγου. Οι μπιχεβιοριστές ασχολήθηκαν επισταμένως με αυτό και κατάτμησαν την αναγνωστική διαδικασία σε επιμέρους δεξιότητες, όπως τα λογικής διάταξης του περιεχομένου, την πρόβλεψη της εξέλιξης του κειμένου, την εύρεση της κεντρικής ιδέας κλπ. Οι σύγχρονες τάσεις πάντως ακολουθούν την θεώρηση της Γνωστικής Ψυχολογίας, η οποία λαμβάνει υπ’ όψιν και τα προηγούμενα γνωστικά σχήματα, τα οποία δίνουν τη βάση για την οικοδόμηση της νέας γνώσης μέσα από τη σύνθεση των άμεσα διατυπωμένων και έμμεσα υπονοούμενων στοιχείων του κειμένου. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή υπάρχουν 6 αλληλοδιάδοχες αναγνωστικές δραστηριότητες: 1. Θέση σκοπού της ανάγνωσης 2. Ενεργοποίηση γνώσεων 3. Επιλεκτική συλλογή των στοιχείων που ανταποκρίνονται στο σκοπό της ανάγνωσης 4. Αξιολόγηση συνοχής του κειμένου και κριτική του 5. Συνεχής έλεγχος του βαθμού κατανόησης και επανάληψη αν χρειαστεί 6. Συνεχή συμπεράσματα, και προβλέψεις με παράλληλη κάλυψη των κενών.  Η ανάγνωση έχει σχεδόν ταυτιστεί με το μηχανισμό και τη διαδικασία της σκέψης καθώς εμφανίζουν κοινές δεξιότητες και μηχανισμούς. Για το λόγο αυτό ερευνήθηκε επισταμένως τόσο από τους μπιχεβιοριστές όσο και από τους οπαδούς της Γνωστικής Ψυχολογίας  ΙΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΝ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Α. Ο ΜΑΘΗΤΗΣ Σημαντικό ρόλο παίζουν α. Η γνώση που κατέχεται ήδη β. Οι μεταγνωστικές ικανότητες για το πώς θα γίνει η μελέτη γ. Τα κίνητρα του μαθητή ε. Ο βαθμός αυτοματοποίησης της αναγνωστικής διαδικασίας  Β. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Τα χαρακτηριστικά ενός σωστού κειμένου είναι: α. Η καλή οργάνωση με τίτλους, υπότιτλους και πλαγιότιτλους β. Η συνοχή των ιδεών με χρήση επιρρημάτων και άλλων συνδετικών λέξεων γ. Η ενότητα του περιεχομένου, χωρίς άσχετα στοιχεία δ. Η χρήση τίτλων, γραφικών και προοργανωτών ε. Η υπογράμμιση λέξεων – κλειδιών στ. Η χρήση περιλήψεων στο τέλος  Γ. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η αποτελεσματική μέθοδος αναδεικνύει τη σκοπιμότητα, εξασφαλίζει τα γνωστικά σχήματα, αξιοποιεί τις νύξεις και κατευθύνει την προσοχή στα βασικά στοιχεία. Σημαντικό ρόλο παίζει και το «ευρύτερο αναγνωστικό κλίμα της τάξης»  ΙΙΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η επιτυχία της νοηματικής προσέγγισης εξαρτάται κυρίως από την προετοιμασία της κατά τη φάση του προγραμματισμού. Πρέπει να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα, η επιμέρους ιδέες, να διαπιστωθεί το σχήμα της πλοκής και να προετοιμάσει τις προαναγνωστικές και μετα-αναγνωστικές ερωτήσεις.  ΙV. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ  ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ 1. Ψυχολογική Προετοιμασία 2. Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου. Οι δύο αυτές φάσεις με προ-οργανωτικές δραστηριότητες, εικόνες, τίτλους, υπότιτλους. 3. Ανάκληση γνωσιολογικού σχήματος. Τα στοιχεία του κειμένου δεν επαρκούν για να δοθεί το νόημα, αν δεν γίνει σύνδεση με τις προσωπικές εμπειρίες. Εντυπωσιακό το παράδειγμα των «ρούχων στο πλυντήριο», όπου αν δε δοθεί τίτλος, δεν καταλαβαίνει κανείς για ποιο πράγμα μιλά το κείμενο. Γι’ αυτό δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει στην επαναφορά των αναγκαίων γνώσεων και ο συσχετισμός τους με τα στοιχεία του κειμένου. Στο μάθημα της Δευτέρας «Το τραγούδι της αγάπης», τα παιδιά πρέπει να ξέρουν τη διαφορά ανάμεσα στο ρυάκι και το ποτάμι. Στο μάθημα της Τετάρτης «Λυκούργος και Άλκανδρος» χρειάζεται η οριοθέτηση της ιστορικής περιόδου, αλλά και η προσπάθεια για πρόβλεψη της υπόθεσης, μια εξαιρετική προαναγνωστική τεχνική, αφού δίινει νόημα και σκοπό στην ανάγνωση ενώ παράλληλα κεντρίζει το ενδιαφέρον του μαθητή για επαλήθευση των προβλέψεών του. 4. Ανάκληση σχήματος δομής. Κάθε κείμενο έχει μια προκαθορισμένη μορφή, γνωστή και αναμενόμενη σε όλους. Οι άγγλοι το λένε top – level structure. Η αναγνώριση του σχήματος αυτού διευκολύνει την κατανόηση. Διαφορετικά αλλά αναγνωρίσιμα είναι τα σχήματα δομής του διηγήματος, της περιγραφής και των πραγματειών. 5. Επεξήγηση άγνωστων λέξεων. Ο δάσκαλος ή πρέπει να δώσει μια πλήρη ερμηνεία της λέξης πριν αρχίσει το διάβασμα ή να εξηγήσει τη σημασία της μόνο στο κείμενο χωρίς άλλες επεξηγήσεις. 6. Στοχοθεσία Πρώτης αναγνωστικής Προσέγγισης. Επειδή η ανάγνωση είναι σκόπιμη διαδικασία το είδος του σκοπού καθορίζει και τον τρόπο ανάγνωσης, καθώς και το ποσό της πληροφορίας που συγκρατείται. Οι πληροφορίες πρέπει να αναζητούνται οργανωμένα και με βάση νοηματικούς άξονες, ενώ ο εντοπισμός ενός μοναδικού στοιχείου δεν βοηθά. Άλλο στοχοθεσία όμως και άλλο γνωσιολογική προετοιμασία. Στο μάθημα «Τα μυστικά του Βάλτου», η αναφορά στο Βουλγαρικό πρόβλημα, τον ανταρτοπόλεμο κλπ. είναι γνωσιολογική προετοιμασία. Η ερώτηση «Ποια ήταν η αποστολή του Γιοβάν» είναι στοχοθεσία. Η στοχοθεσία παίρνει μια από τις παρακάτω μορφές: α. Σχήμα πλοκής. Δηλαδή πως θα δράσει ο ήρωας β. Προοργανωτές. Είναι οι προκαταρκτικές έννοιες που πρέπει να συζητηθούν στην τάξη με στόχο την καλύτερη ανάλυση του μαθήματος. Για παράδειγμα στο μάθημα «Μοντέρνοι Καιροί», η αναφορά στην ταινία του Τσάπλιν και το νόημά της ότι η αυτοματοποίηση της παραγωγής κατάργησαν την πρωτοβουλία, αποτελεί προοργανωτή για την περίπτωση που θα ζητήσουμε από τα παιδιά να εντοπίσουν την ιδέα ή τη γενίκευση στο κείμενο. γ. Θεματολογικό σχήμα: Στα δύσκολα κείμενα όπως είναι οι πραγματείες ο δάσκαλος πρέπει να δίνει το σχήμα για την οργάνωση του περιεχομένου. Στη συνέχεια οι μαθητές μπορούν να υπογραμμίσουν τις προτάσεις που αναφέρονται στις κατηγορίες του σχήματος. δ. Πρόβλεψη εξέλιξης. Οι μαθητές καλούνται να προβλέψουν την εξέλιξη από τον τίτλο, την εικόνα ή τους υπότιτλους ε. Ανάκληση γνώσεων. Καταγράφονται στον πίνακα οι ιδέες των παιδιών και στο τέλος εντοπίζεται αν επαληθεύτηκαν ή διαψεύστηκαν. στ. Αυτοερωτήσεις. Κυρίως σε πραγματείες ο αναγνώστης με μια ματιά στους τίτλους, ή τις εικόνες μπορεί να θέσει αυτοερωτήσεις που θα κάνουν περισσότερο σκόπιμη την ανάγνωση και θα αναπτύξει τις μεταγνωστικές του ικανότητες.  ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ Η δεύτερη φάση έχει τις μετααναγνωστικές δραστηριότητες που είναι περισσότερες από τις προ αναγνωστικές, εντούτοις γίνεται προσπάθεια να αυξηθούν οι πρώτες. Σκοπός της είναι η κατανόηση του κειμένου σε ένα πρώτο επίπεδο που έχει σχέση με τη σύνταξη και τις λέξεις. Οι δραστηριότητες της φάσης αυτής είναι: 7. Ανάγνωση του κειμένου για απάντηση στα ερωτήματα της στοχοθεσίας. Αν της φωναχτής προηγείται και σιωπηρή, οι μαθητές με προβλήματα βελτιώνονται 8. Απάντηση στη στοχοθεσία. Εντοπίζονται οι κεντρικοί άξονες ή το θεματικό σχήμα του κειμένου. Πρέπει να εφαρμόζεται για να έχουν την αίσθηση οι μαθητές ότι υπάρχει νόημα στη σύνταξη της στοχοθεσίας. 9. Επαναδιήγηση του κειμένου που δίνει την ευκαιρία για συγκράτηση των ουσιωδέστερων στοιχείων του. Η επαναδιήγηση μπορεί να πάρει τις εξής μορφές: α. Χρονική αλληλουχία γεγονότων. Είναι από τους απλούστερους τρόπους, όμως όταν υπάρχουν εμβόλιμα ετεροχρονισμένα γεγονότα, δυσκολεύονται οι μικροί μαθητές και ο δάσκαλος πρέπει να εξηγήσει τη σκοπιμότητα του συγγραφέα β. Εντοπισμός αιτιωδών σχέσεων. Για να εντοπιστούν είναι απαραίτητοι οι εννοιολογικοί χάρτες και τα σχεδιαγράμματα. Υπάρχουν κυρίως στις πραγματείες και μερικές φορές μπορεί να έχουν τη μορφή αλυσιδωτών αντιδράσεων. γ. Περιγραφή. Ο τρόπος αυτός εφαρμόζεται όταν και το ίδιο το κείμενο είναι περιγραφικό και αναφέρεται άλλοτε σε επιμέρους τομείς και άλλοτε στη συνολική εικόνα. Τον διαχωρισμό αυτό πρέπει να κάνουν και οι μαθητές όταν επαναδιηγούνται. Τα κατάλληλα σχήματα μπορούν να τους βοηθήσουν να κρατήσουν τη σειρά. δ. Συγκρίσεις, Αντιπαραθέσεις, Αναλογίες, ιδιαίτερα όταν τα περιγραφόμενα αντικείμενα είναι δύο ή περισσότερα. Οι περιπτώσεις αυτές δεν είναι οι μόνες, αλλά είναι καλό υπόδειγμα και για τις άλλες.  ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Σκοπός της τρίτης φάσης είναι η προώθηση της κατανόησης και η αναζήτηση παραδοχών και συνεπαγωγών. Απαραίτητη είναι η στήριξη από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα παράσχει τον κορμό πάνω στον οποίο θα στηριχθούν οι μαθητές κατά την ανάλυσή τους. Οι δραστηριότητες της τρίτης φάσης είναι:  10. Συμπλήρωση των δεδομένων του κειμένου. Εκτός από το φιλτράρισμα που ο κάθε αναγνώστης κάνει μέσω των προσωπικών του εμπειριών, ο εκπαιδευτικός ζητά να συμπληρωθούν τα «κενά» της διήγησης, καθώς και να εντοπιστούν τα στοιχεία που υπονοούνται, με βάση τις αρχέτυπες αντιλήψεις για τους «ήρωες» και την κοινωνική τους λειτουργία. 11. Ερμηνεία γεγονότων και συσχέτιση με προσωπικά βιώματα. Τα διάφορα κείμενα ερμηνεύονται με βάση το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο αναφέρονται ή που γράφηκαν. Ο δάσκαλος πρέπει να βοηθήσει να προβληθούν στο σήμερα καθώς και να εντοπιστούν ομοιότητες και διαφορές. Θα πρέπει επίσης να γίνει συσχετισμός με προσωπικά βιώματα, ή με ακριβώς αντίθετες εμπειρίες. Ταυτόχρονα πρέπει να εντοπίζεται αν ο συγγραφέας δίνει την κρατούσα άποψη, τη δική του, ή αν απλώς αφήνει τον αναγνώστη να αποφασίσει. 12. Χαρακτηρισμός και αξιολόγηση ηρώων. Πρέπει να γίνεται όχι με απλά επίθετα ή αφορισμούς, αλλά με τεκμηρίωση και συνεξέταση εναλλακτικών λύσεων. Η αξιολόγησή τους πρέπει να γίνεται μετά το Χαρακτηρισμό και να λαμβάνονται υπ’ όψιν το πολιτισμικό και περιστασιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται.  ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Σκοπός της είναι η κατανόηση του δημιουργικού χαρακτήρα της γλώσσας και εκτός από τα καλολογικά στοιχεία πρέπει να γίνεται αναζήτηση της θεματικής δομής και του ύφους του κειμένου. Αυτή η φάση περιλαμβάνει: 13. Συσχέτιση του περιεχομένου με το δομικό σχήμα. Τα συνηθέστερα δομικά σχήματα είναι: 1. Διηγημάτων 2. Περιγραφών 3. Κειμένων γνώμης 4. Κειμένων εννοιών, με παρουσίαση νέας εφεύρεσης, φυσικού νόμου, γραμματικού φαινομένου κλπ με ορισμό του, περιγραφή λειτουργίας κλπ. 5. Κειμένων Χρονικής Ακολουθίας στα οποία τα παιδιά μερικές φορές πρέπει να εντοπίσουν το γιατί το ένα οδηγεί στο άλλο 6. Κειμένων σύγκρισης 7. Κειμένων Επίλυσης Προβλημάτων, όπου συνήθως αρχίζουν με περιγραφή του προβλήματος, παράθεση των αιτίων, και αναφορά επιτυχών ή ανεπιτυχών προσπαθειών επίλυσης. Κι εδώ σημαντικός ο εντοπισμός των αιτιατών σχέσεων. 14. Εντοπισμός Ύφους και τόνου κειμένου. Τον εξατομικευμένο δηλαδή τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας διαμορφώνει γλωσσοτεχνικά το κείμενό του. Υπάρχει γλαφυρό, δηκτικό, υπερβολικό κτλ. Ο τόνος μπορεί να είναι ελαφρύς, σοβαρός, δραματικός, χιουμοριστικός κτλ.  ΠΕΜΠΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ  15. Εξαγωγή Κεντρικής Ιδέας. Παρ’ όλο που είναι σημαντικός τρόπος για την κατανόηση του κειμένου, τα τελευταία χρόνια έχει εγκαταλειφθεί, αν και η βιβλιογραφία το προτείνει. Πρέπει να γίνε διάκριση μεταξύ ομοειδών εννοιών γι’ αυτό αναφέρουμε: 1. Κεντρικό θέμα: Αυτό που πραγματεύεται το κείμενο 2. Κεντρική Ιδέα: Η άποψη του συγγραφέα 3. Δίδαγμα: Μετατροπή Κεντρικής Ιδέας σε δεοντολογική Επιταγή. Χρειάζεται προσοχή για να μην εκπέσουμε σε εκδογματισμό της εκπαίδευσης όπως παλιότερα. Μόνο αν το ηθικό μήνυμα είναι σαφές στο κείμενο τότε θα μπορούσε να γίνει αφορμή για διαλεκτική αντιπαράθεση επί ηθικών αρχών. Η Κ.Ι. είναι δύσκολο να εξαχθεί καθώς απαιτεί ικανότητα αφαιρετικής γενίκευσης και διάκρισης του σημαντικού από το δευτερεύον αλλά και τις ικανότητες του αποτελεσματικού αναγνώστη που είναι α) γενική γνώση για τον κόσμο, β) προσωπική αντίληψη για το συγγραφέα και γ) η δομή και η υπότιτλοι του κειμένου. Πρώτα πρέπει να εντοπίζεται το Κεντρικό Θέμα, μετά οι Θεματικές προτάσεις κάθε παραγράφου και στη συνέχεια η Κ. Ι. 16. Σύνθεση περίληψης. Η περίληψη είναι δυσκολότερη από την Κ.Ι. διότι εκτός των άλλων απαιτεί και την ικανότητα σύνθεσης των κύριων στοιχείων γύρω από το Κεντρικό Θέμα. Τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται, αλλά τα μεγαλύτερα μπορούν να τη διδαχθούν. Υπάρχουν συγκεκριμένες τεχνικές εκ των οποίων είναι: 1. Αναγωγή επιμέρους εννοιών σε γενικότερες 2. Εντοπισμός του σχήματος πλοκής και οικοδόμηση σε αυτό της περίληψης Για να γίνει αυτό πρέπει να ακολουθηθούν τα εξής βήματα: α. Εντοπισμός του είδους του κειμένου β. Επισκόπηση τίτλων, υπότιτλων, πινάκων, σχημάτων κλπ γ. Εντοπισμός θεματικών προτάσεων κάθε παραγράφου δ. Απαλοιφή επαναλαμβανόμενων στοιχείων. Σύνθεσή τους σε μία πρόταση ε. Κατάταξη σε λογική σειρά – Χρήση της δόμησης, - Συνένωση σε συνεχή λόγο στ. Μετασχηματισμός των σημαντικών στοιχείων του κειμένου σε στοιχεία ανώτερης τάξης και σύνθεσή τους σε ενιαίο κείμενο Η περίληψη διαφέρει από την επιτομή στο ότι η πρώτη αποτελεί ανάπτυξη των θεματικών αξόνων, ενώ η δεύτερη είναι απλή αναφορά τους. Η περίληψη αποτελεί διδάξιμη δεξιότητα. 17. Προσωπική Ανασύνθεση που γίνεται με δραματοποίηση ή ζωγραφική έκφραση 18. Γραπτή έκφραση (Σκέφτομαι και Γράφω) Η παραγωγή κειμένου μπορεί να γίνει με δύο τρόπους: Είτε με συσχέτιση του θέματος με το ανάγνωσμα είτε με αξιοποίηση των δομικών στοιχείων του σχήματος που αναγνώσθηκε και μίμησή του. Υπάρχουν 7 φάσεις στη διάρκεια παραγωγής ενός κειμένου. 1. Εμπροθετότητα. Γίνεται η οριοθέτηση του θέματος, εντοπίζεται ο σκοπός, οι αποδέκτες και το είδος του κειμένου 2. Παραγωγή Ιδεών. Είναι είτε Καθοδηγούμενη με (1) ερωτήσεις (2) Εικόνες, (3) Σχήματα, (4) Αρχική ή τελική πρόταση, είτε Ακαθοδήγητη με (1) Λέξεις κλειδιά, (2) ιδεοθύελλα, (3) συζήτηση ή 4) μελέτη πηγών 3. Οργάνωση ιδεών που γίνεται με γραφικές παραστάσεις ή ερωτηματολόγια που ποικίλουν ανάλογα με το είδος του αναμενόμενου κειμένου ή το βαθμό καθοδήγησης που επιδιώκεται. 4. Πρώτη Καταγραφή. 1) Καταγραφή ιδεών, 2) μορφοποίηση κειμένου σύμφωνα με το οργανωτικό σχήμα, 3) Αντικειμενική – Υποκειμενική στάση γράφοντος 5. Αυτο / ετερο – βελτίωση με 1) Ανάπτυξη πρότασης, 2) ανάπτυξη παραγράφων, 2) σύνδεση παραγράφων, 4) Βελτίωση οργάνωσης, 5) έλεγχος σαφήνειας και ροής 6. Τελικό Κείμενο. Γίνεται με 1) παραγραφοποίηση, 2) Στίξη, 3) Ορθογραφία, 4) σύνταξη, 5) Χρόνος Ρημάτων 6) Δημοσιοποίηση 7. Αξιολόγηση. Με βάση 1) κάποιους δείκτες που καθορίζει ο εκπ/κός σε σχέση με προηγούμενα γραπτά του μαθητή ή 2) με βάση τη δομή και το επιδιωκόμενο σχήμα ή 3) με βάση μεταγνωστικές ικανότητες που επιδιώκονταν να επιτευχθούν. ΕΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΣΚΗΣΕΙΣ Εδώ περιλαμβάνονται ασκήσεις που έχουν άμεση σχέση με την κατανόηση του κειμένου. Αυτές είναι: 19. Ασκήσεις Λεξιλογικής επεξεργασίας. Αυτές αποσκοπούν α) στην άρση των δυσκολιών για την κατανόηση και β) στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους. Η ερμηνεία των άγνωστων λέξεων με συντομία εξυπηρετεί τον πρώτο στόχο όχι όμως και το δεύτερο, καθώς η εκμάθηση είναι μακρά και επίπονη διαδικασία. Παρ’ όλο που η αυτόματη εκμάθηση είναι ισχυρός παράγων όπως και οι προσωπικές εμπειρίες, υπάρχει επίσης και ένα προτεινόμενο σχέδιο που περιλαμβάνει τα εξής χαρακτηριστικά: 1. Λόγω της ιδιαιτερότητας της μεθόδου μόνο 3-5 λέξεις μπορούν να διδαχθούν ανά μάθημα, καθώς είναι χρονοβόρα 2. Τα κριτήρια επιλογής των λέξεων που θα διδαχθούν είναι δύο. Πρώτον να έχουν σχέση με το κεντρικό θέμα του κειμένου και δεύτερον να προάγουν τη σκέψη, δηλαδή να αναφέρονται σε χωροχρονικές σχέσεις, ή σε σχέσεις ατίας και αποτελέσματος. 3. Οι λέξεις πρέπει να εξετάζονται ΜΕΣΑ στην πρόταση που συναντώνται. 4. Η ερμηνεία να γίνεται από τα συμφραζόμενα ή σε άλλη πιο διαφωτιστική πρόταση. 5. Να γίνεται ετυμολογική αναφορά 6. Η διασκαλία της να γίνεται με τη κυριολεκτική της σημασία 7. Η διδασκαλία της να γίνεται με τη μεταφορική της χρήση 8. Να καθορίζεται η ετυμολογική οικογένεια (ρίζα – παράγωγα – σύνθετα) 9. Να καθορίζονται μέσω ασκήσεων οι παράλληλες λέξεις (συνώνυμα, αντίθετα, σύνθετα, ομώνυμα, παρώνυμα) 10. Ασκήσεις μπορούν να τεθούν τέλος στο επίπεδο των χρηστικών δυνατοτήτων της λέξης, όπου θα αναζητουνται: α) Η διαφοροποίησή της σε σχέση με την αλλαγή θέσης στην πρόταση, β) επίθετα ή ουσιαστικά που μπορούν να χαρακτηρίσουν ή να χαρακτηριστούν από την νέα λέξη και γ) με μισοτελειωμένες φράσεις να καθοδηγηθούν στη σωστή χρήση της λέξεις και όχι στην αδόκιμη και τυχαία χρήση της. 20. Γραμματική Επεξεργασία 21. Συντακτική Επεξεργασία. Αυτά τα δύο απαιτούν συστηματοποίηση των φαινομένων και ένθεσή τους σε ειδικό μάθημα μετά το τέλος μιας περιόδου διδασκαλίας. Η μη διδασκαλία συστηματοποιημένης γραμματικής και συντακτικού αδυνατίζει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.  ΕΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 22. Αξιολόγηση Ασκήσεων 23. Αξιολόγηση Προσωπικής Ανασύνθεσης. Στη φάση της αξιολόγησης ισχύουν τα σχετικά κριτήρια, μόνο που στην περίπτωση της προσωπικής ανασύνθεσης, τα κριτήρια αναγκαστικά δεν μπορεί να είναι ακραιφνώς αντικειμενικά καθώς υπεισέρχεται μοιραία και ο υποκειμενικός παράγοντας. Στη μεταγνωστική αξιολόγηση μπορούμε να υπεισέλθουμε σε ερωτήσεις του τύπου ποια στοιχεία, τίτλοι, εικόνες κλπ δημιούργησαν έναν προϊδεασμό, ποιες λέξεις συνάντησαν κλπ.

ΚΕΦ 14. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει τις αρχές της στο cooperative learning movement που εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα. Πρωταρχικός σκοπός του σχολείου ο εκδημοκρατισμός και η κοινωνικοποίηση του παιδιού. Λειτουργεί με ολιγομελείς ομάδες μαθητών μέσα στην ίδια τάξη. Αυτό που την προκάλεσε είναι α) η παιδοκεντρική φύση των δραστηριοτήτων που προτάθηκαν, β) οι διαδικασίες συλλογικού προβληματισμού που οδηγούν στον εκδημοκρατισμό και την κοινωνικοποίηση και γ) η οργάνωση της διδασκαλίας σύμφωνα με τις αρχές του Dewey. Συστήματα που εφαρμόζονται είναι το Winnetka, τα σχέδια εργασίας του Kilpatrick, τα σοβιετικά προγράμματα Makarenko κλπ. Στην Ελλάδα οι πρώτες προσπάθειες από Δελμούζο και Παπαμαύρο στη Μαράσλειο. Σήμερα πολλοί το υποστηρίζουν, λίγοι όμως εκπαιδευτικοί το εφαρμόζουν στην πράξη. ΙΙ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η επικράτιση του μπιχεβιορισμού την ακύρωσε για ένα διάστημα, όμως επανήλθε δειλά – δειλά στα μέσα της δεκαετίας του 60. ενώ στη δεκαετία του 80 υποστηρίχθηκε από ερευνητική και θεωρητική υποδομή. Σημαντικό ρόλο έπαιξε η πιαζετική θεωρία ότι η μάθηση είναι ενεργητική και συντελείται με τη διαμαθητική επικοινωνία και τις γνωστικές συγκρούσεις. Παράλληλα η θεωρία του Βιγκότσκι περί «Επικείμενης Ζώνης Ανάπτυξης», είναι ο άλλος πόλος στήριξης της διδασκαλίας. Παρ’ ότι διαφορετικές στη βάση τους οι δύο θεωρίες, στηρίζουν την ύπαρξη των ομάδων. Άλλος ένας λόγος που ενισχύει τη θεωρία είναι οι κοινωνικοί παράγοντες: Η σμίκρυνση της οικογένειας και η εξαφάνιση της γειτονικής «αλάνας», καθώς και οι σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Για την εφαρμογή της υπάρχουν τρεις τάσεις: Η πρώτη υποστηρίζει ότι όλο το υλικό πρέπει να παρέχεται λεπτομερώς στο δάσκαλο και τους μαθητές. Η δεύτερη λέει ότι ο δάσκαλος πρέπει να ενημερώνεται αδρομερώς για τον τρόπο διδασκαλίας και στη συνέχεια να το παρέχεται πλήρης αυτονομία. Η Τρίτη τάση υποστηρίζει την μέση οδό παρέχοντας τις βασικές αρχές και τις οδηγίες εφαρμογής αφήνοντας όμως και αρκετά περιθώρια πρωτοβουλίας. ΙΙΙ. ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ) Μια πρώτη διαφορά είναι ότι η παραδοσιακή ενεργοποιεί τις δασκαλομαθητικές σχέσεις ενώ η ομαδοσυνεργατική της διαμαθητικές, τις οποίες ο Πιαζέ ονόμασε ισότιμες και σύμμετρες, σε αντίθεση με τις πρώτες που είναι ιεραρχικές και ασύμμετρες. Η δασκαλοκεντρική προσέγγιση διευκολύνει την κοινωνική συνέχεια και την πολιτιστική μεταβίβαση στη νέα γενιά, ενώ η μαθητοκεντρική συμβάλλει στην ανάπτυξη και την αυτονομία του ατόμου. Και τα δύο είδη είναι χρήσιμα και ο σωστός δάσκαλος πρέπει ανάλογα με το διδακτικό αντικείμενο.  ΙV. ΣΧΗΜΑΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ  Α. ΕΤΑΙΡΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ (ΔΥΑΔΕΣ) Είναι τα απλούστερα σχήματα που προωθούν τη διπολική επικοινωνία και παρ’ όλο που έχουν μεγάλη σχέση με τη δασκαλομαθητική θεώρηση δεν είναι ιεραρχικά κατευθυνόμενη και αποτελεί επικοινωνία ισότιμων μελών ανάλογα βέβαια και με το βαθμό ομοιογένειας ή ανομοιογένειας των μελών που αποτελούν την ομάδα. 1. Ανομοιογενείς Φροντιστηριακές Ομάδες.(Peer tutoring) Αποτελούνται από έναν δυνατό κι έναν αδύνατο μαθητή. Η επικοινωνία έχει ιεραρχικό χαρακτήρα, όμως επειδή η διαφορά γνώσεων δεν είναι μεγάλη, ο αδύνατος μαθητής αισθάνεται ελεύθερος να ρωτήσει και να αλληλεπιδράσει. Θεωρητική στήριξη προσφέρει ο Βιγκότσκι αφού με τη Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης προβλέπει ότι εκτός από το δάσκαλο και οι συμμαθητές λειτουργούν αναπτυξιακά. Ωφελούνται και τα δύο μέλη διότι και ο ικανότερος αναγκάζεται να εκφραστεί με ακρίβεια, να αιτιολογήσεις τις θέσεις κλπ. Η μέθοδος εφαρμόστηκε στα αλληλοδιδακτικά σχολεία. Το πρόβλημα είναι μην τυχόν ο καλός μαθητής λύνει τις ασκήσεις μόνος του, χωρίς να βοηθά τον κακό. Εδώ πρέπει να επεμβαίνει ο δάσκαλος. 2. Ομοιογενείς Συνεργατικές Δυάδες (Peer collaboration). Βασίζεται στην πιαζετική άποψη ότι οι μαθητές μέσω της συνεργασίας ξεπερνούν το ατομικό τους μέτρο μέσω της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης. Τα εταιρικά σχήματα πορσφάιουν άριστο πλαίσιο για τη γνωστική, κονωνική και γνωσιολογική ανάπτυξη των μαθητών. Β. ΟΜΑΔΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ Ομάδα είναι ένας αριθμός ατόμων που αλληλεπικοινωνούν και αλληλοεπηρεάζονται. Κρίσιμη είναι η ομάδα των τριών μελών, ενώ δεν πρέπει να ξεπερνούν τα 4.  V. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Απαιτούν μεγάλη προσπάθεια για να πετύχουν και είναι απαραίτητες οι εξής προϋποθέσεις: Θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας που πρέπει να συμπεριλάβει, α) τον επιμερισμό του έργου, β) τον επιμερισμό των πηγών και των ρόλων, γ) κοινές αμοιβές και δ) τον συνυπολογισμό της ατομικής προσπάθειας κατά την αξιολόγηση. Άμεση προσωπική επικοινωνία και δυνατότητα οπτικής επαφής Ατομική και Συλλογική Ευθύνη. Συνεχής εξάσκηση στη διαπροσωπική επικοινωνία, με υποδείξεις Ανομοιογένεια στη σύνθεση, σε ότι αφορά το φύλο, τα διαφέροντα, το στυλ μάθησης κλπ. Αποκέντρωση εξουσίας, με αποτέλεσμα εξοικονόμηση χρόνου, μη διάσπαση της ενότητας της διδασκαλίας, και περιορισμό των προβλημάτων συμπεριφοράς. Η αποκέντρωση της εξουσίας προς τους μαθητές πρέπει να γίνει σταδιακά και να μην είναι ένα κακοστημένο παιχνίδι δημοκρατίας. Οι μαθητές πρέπει να αναλάβουν ουσιαστικές αρμοδιότητες. Περιορισμένος αριθμός μελών. Όσο περισσότερα μέλη, τόσο μεγαλύτερο το πλέγμα των διαπροσωπικών επικοινωνιών, με αποτέλεσμα την κατανάλωση μεγαλύτερου χρόνου. Δεν υπάρχει όριο προς τα πάνω, αφού μετά την προσθήκη του 3ου μέλους, στην ομάδα των δύο, δεν υπάρχει και μεγάλη ψυχολογική επιβάρυνση. Εντούτοις επειδή το πλέγμα αυξάνεται γεωμετρικά σύμφωνα με την συνάρτηση ν(ν-1), όπου ν ο αριθμός των μελών, προτείνεται στο δημοτικό να ξεκινάμε με εταιρικές ομάδες των δύο μαθητών και σταδιακά να αυξάνει μέχρι το μέγεθος των 4-6 ανά ομάδα. Ο αριθμός των 4 μελών προσφέρεται διότι, α) έχει απλούστερο πλέγμα επικοινωνίας, β) επιτρέπει τη δημιουργία δύο υποομάδων, γ) επιτρέπει την ολοκλήρωση μιας εργασίας σε μία ή δύο ώρες και δ) δεν προϋποθέτει ειδική επίπλωση.  VΙ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α. ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΟΜΕΑ 1. Κοινωνικοποίηση. Απαραίτητη στην εποχή μας με τα πολλά κοινωνικά προβλήματα. Περιορισμός παθητικής ή ενεργητικής αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Το σχολείο αποκτά προληπτικό ρόλο γιατί: α. προσφέρει διατομική επικοινωνία β. επιμερίζει την εργασία και αυξάνει το βαθμό αποδοχής γ. καλλιεργεί τη συνεργασία, την αμοιβαιότητα και την αποδοχή δ. Προσφέρει τρόπο ομαλής επίλυσης των συγκρούσεων ε. Προσφέρει δυνατότητες θεώρησης από τη σκοπιά του άλλου, (empathy) που διευκολύνει την επίλυση των συγκρούσεων. 2. Σχολική Πειθαρχία. Ελαχιστοποιούνται τα κρούσματα απειθαρχίας αφού μειώνονται οι διαμαρτυρίες για τη μη ικανοποίηση μαθησιακών και κοινωνικών αναγκών. Τις ποινές επιβάλλει η ομάδα στην οποία έχει μεταβιβαστεί η δικαστική, νομοθετική και εκτελεστική εξουσία του δασκάλου. Μειώνεται η επιθετικότητα και αυξάνει ο αλτρουισμός 3. Στάση Μαθητών προς το Σχολείο. Βελτιώνεται η επίδοση στη σχολική εργασία και η στάση προς το διδακτικό προσωπικό. Αυτό αποδεικνύουν οι λιγοστές έρευνες που υπάρχουν. 4. Εκδημοκρατισμός του Ατόμου. Συμμετέχοντας στη λειτουργία της σχολικής ομάδας και έχοντας την ευκαιρία ισότιμης συμμετοχής στην επίλυση των προβλημάτων, ο μαθητής συνειδητοποιεί ότι είναι σε θέση να επηρεάσει τη λειτουργία του συστήματος. Διερευνά τα όρια της πλειοψηφίας, η οποία ασφαλώς δεν μπορεί να εφαρμόζεται παντού. Η λογική τεκμηρίωση, μερικές φορές υπερισχύει της αριθμητικής πλειοψηφίας. Β. ΣΤΟΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΤΟΜΕΑ 1. Ψυχολογικό κλίμα. Οι τάξεις με ομαδοσυνεργατική διάταξη παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό συνεκτικότητας. Επίσης μικρότερο βαθμό σχολικού άγχους και δηλώνουν ότι είναι αποδεκτοί από συμμαθητές και δάσκαλο. Είναι περισσότερο ανεξάρτητοι και ελεύθεροι. Η διδασκαλία γίνεται απρόσκοπτα και ευχάριστα. 2. Αυτοεκτίμηση. Αναπτύσσεται θετική αυτοεικόνα λόγω της συνεργασίας. Αυτό διευκολύνει τόσο την ακαδημαϊκή μάθηση όσο και την κοινωνική προσαρμογή και την προσωπική ευτυχία. Υπάρχουν 15 έρευνες που τα αποδεικνύουν όλα αυτά. 3. Ψυχική Υγεία. Η δυσκολία σύναψης ομαλών σχέσεων στο σχολείο προδικάζει δυσκολίες προσαρμογής στην μετεφηβική ηλικία. Αυτό δίνει το μέτρο της αξίας της ομαδικής εργασίας, καθώς και το ότι οι σύγχρονες ψυχαναλύσεις γίνονται σε ομάδες των 5-8 ατόμων. Β. ΣΤΟΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΤΟΜΕΑ 1. Νοητική Ανάπτυξη. Σύμφωνα με τον Πιαζί οι εμπειρίες είναι αναγκαίες για τη διαμόρφωση της σκέψης ανώτερου επιπέδου. Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι προσθέτουν ότι η διαπροσωπική επικοινωνία προσφέρει πρότυπα αποτελεσματικών στρατηγικών σκέψης. Στην ομαδική προσπάθεια χρησιμοποιούνται ανώτερες στρατηγικές λογικής επεξεργασίας. Τέτοιες είναι η οργάνωση και η ανάλυση, παράλληλη χρήση μεθόδων διερεύνησης και επαλήθευσης, καθώς και ποικίλων τρόπων οργάνωσης της εμπειρίας. Αναπτύσσουν την κριτική σκέψη και απαλλάσσονται από τον εγωκεντρικό τρόπο σκέψης. Προσφέρει ικανότητα αναδιάταξης και προσαρμογής στις νέες καταστάσεις και ικανότητες απαραίτητες στην διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνία. Μέχρι και 7 φορές λένε οι μελλοντολόγοι θα αλλάζουμε επαγγέλματα. Μειώνεται ο βαθμός απολυτότητας ενώ αυξάνει ο βαθμός ανοχής στην διαφοροποίηση 2. Γλωσσική ανάπτυξη. Το σχολείο προσφέρει λίγες ευκαιρίες γι’ αυτό, διότι μιλά κυρίως ο δάσκαλος, αν και δεν θα έπρεπε να είναι έτσι. Εξ άλλου πολλοί δάσκαλοι θεωρούν τον προφορικό λόγο υποδεέστερο του γραπτού. Με την ομαδοσυνεργατική όμως διδασκαλία υποβαθμίζεται ποσοτικά ο διδασκαλικός λόγος και αναβαθμίζεται ο μαθητικός. Η ποιοτική αναβάθμισή του προέρχεται από το γεγονός ότι απαιτείται ελεύθερη διερεύνηση με στοιχεία διήγησης, περιγραφής, ανάλυσης, συσχέτισης δεδομένων, διατύπωση υποθέσεων κλπ. 3. Ακαδημαϊκή μάθηση. Η ομαδική συνεργασία μεγιστοποιεί τη μάθηση διότι με την αντιπαράθεση: α) ενδυναμώνεται το ενδιαφέρον των μαθητών, β) επισημαίνονται διάφορες παράμετροι του προβλήματος, γ) δίνεται η δυνατότητα να κάνει διευκρινήσεις, συσχετισμούς, υποθέσεις κλπ και δ) διατυπώνεται η λύση μέσω μιας συνθετικής διαδικασίας. Έτσι δεν προσφέρεται μόνο η αρχική ώθηση αλλά και το υλικό για την εξεύρεση της λύσης. Όλα αυτά αποδεικνύονται και με έρευνες. Η συνεργατική διδασκαλία έχει υψηλότερες επιδόσεις από την ανταγωνιστική και στην κατανόηση εννοιών, και στις γλωσσικές δραστηριότητες, και στην αντίληψη του χώρου, την απομνημόνευση, κλπ. Οι αδύνατοι μαθητές αποδίδουν καλύτερα στις συνεργατικές ανομοιογενείς ομάδες, ακόμα και όσοι έχουν σημαντικά μαθησιακά προβλήματα. Οι Τζόνσον και Τζόνσον συμπέραναν ότι οι παρακάτω τομείς επηρεάζονται θετικά από την ομαδική διδασκαλία: 1. Χρόνος ενεργητικής συμμετοχής. Ο χρόνος αυτός είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει άμεσα η μάθηση και είναι αυτός που διαφοροποιεί τις σχολικές επιδόσεις μεταξύ μαθητών, τάξεων και χωρών. Με την ομαδική διδασκαλία μεγιστοποιείται. Στο παραδοσιακό ελληνικό σχολείο, η λεκτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά υποβαθμισμένη και στην περίπτωση των αδύνατων μαθητών είναι ακόμη χαμηλότερη. Δεδομένης της χαμηλής κοινωνικής προέλευσης των μαθητών αυτών, βλέπουμε να διαιωνίζεται η κατάσταση υπέρ των καλών μαθητών, υποβιβάζοντας έτσι για τους άλλους την εννιάχρονη εκπαίδευση σε …πεντάχρονη. 2. Μαθησιακή διαδικασία. Γίνεται συνεχής προφορική επανάληψη, ερμηνεία και αιτιολόγηση των γεγονότων με αποτέλεσμα ην διατήρηση στη μνήμη των πληροφοριών και των συμπερασμάτων 3. Ενεργοποίηση μαθητών. Αυξάνεται η διάθεση για παρουσίαση πληροφοριών, και ακρόασης της γνώμης των άλλων. Ανταλλάσσονται απόψεις, ενεργοποιούνται στρατηγικές τόσο στον νοητικό όσο και στον ηθικό τομέα. 4. Συλλογική παρέμβαση. Μεγιστοποιείται η σχολική επίδοση καθώς τα υπόλοιπα μέλη συμβάλλουν ομαδικά παρέχοντας παροτρύνσεις, οδηγίες κλπ, αντικαθιστώντας τον δάσκαλο που έτσι κι αλλιώς δεν επαρκούσε. Παράλληλα θέτονται αυτόματα οι κανόνες πειθαρχίας και λειτουργίας της ομάδας. VΙΙ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Καθορισμός αριθμού μελών και σύνθεσης των ομάδων Καθορισμός ενότητας προς διδασκαλία Καθορισμός μορφών κοινωνικής συμπεριοφράς Καθορισμός υλικού για ατομική και κοινή χρήση Καθορισμός τρόπου εξήγησης του έργου και καταμερισμός εργασιών Καθορισμός ρόλου δασκάλου και μαθητών Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης VΙΙΙ. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1Η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ 1. Οργάνωση μαθητικών Ομάδων, με βάση τις εμπειρίες τους, το διαθέσιμο χρόνο, τη φύση του διδακτικού αντικειμένου. Προσοχή στην επιδιωκόμενη ανομοιογένεια ή ομοιογένεια 2. Οργάνωση χώρου. Προσοχή στη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας ανάμεσα στην ομάδα αλλά και απομόνωση από τις άλλες ομάδες.  2Η ΦΑΣΗ: ΓΝΩΣΤΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ  3. Γνωστοποίηση Διδακτικών Στόχων: Οι στόχοι πρέπει να διατυπώνονται με ακρίβεια και σε συγκεκριμένες μορφές, με βάση τις διάφορες στοχοταξινομίες, του Γκανιέ, του Μπλουμ κτλ. 4. Καθορισμός αναμενόμενων μορφών Κοινωνικής Συμπεριφοράς: Κι εδώ η σαφήνεια είναι απαράτητη: Έτσι θέλω να απαντήσετε, έτσι θα γράψετε, έτσι θα κινηθείτε, αυτές τις πράξεις θα κάνετε και θα είστε έτοιμοι να αιτιολογήσετε , να ελέγξετε κλπ. 5. Γνωστοποίηση διαδικασιών συνεργασίας: Πώς θα γίνει η παρουσίαση, πώς η σύνθεση των ατομικών εργασιών ποια θα είναι τα κριτήρια αξιολόγησης  3Η ΦΑΣΗ: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ 6. Παρουσίαση ή συλλογή δεδομένων για διδακτικό αντικείμενο: Ανάλογα με ο μάθημα ο εκπαιδευτικός το παρουσιάζει με μονολογικό τρόπο ή αφήνει τα παιδιά να το ανακαλύψουν από το βιβλίο ή το υλικό. 7. Καταμερισμός έργου ομάδας στις υποομάδες: Εδώ επεξηγεί τι περιλαμβάνει κάθε φάση της ομαδικής εργασίας. Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν και πώς θα εργαστούν. 8. Σύνθεση έργου υποομάδων: Στο τέλος οι υποομάδες παρουσιάζουν την εργασία τους στην ομάδα, γίνονται τροποποιήσεις και βελτιώσεις και παρουσιάζεται η συνολική εργασία της ομάδας.  4η ΦΑΣΗ: ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ  9. Οργανωτικο-διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού: Στις μικρότερες τάξεις που δεν ξέρουν να συνεργάζονται είναι ενεργητικότερος, στις μεγαλύτερες δίνεται ο λόγος στους μαθητές. Πρέπει να βρει τ΄ροπους συστματικής παρακολουθησης της εργασίας των ομάδων, της καθοδήσηγηης και της ανατροφοδότησής τους. 10. Μαθησιακές και συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών: Εδώ πρέπει να προσεχθεί αν τηρούνται οι ρόλοι που ανατέθηκαν στα άτομα μέσα στην ομάδα.  5η ΦΑΣΗ:ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ  11. Αξιολόγηση ακαδημαϊκής Εργασίας: Αξιολογείται το κατά πόσον οι μαθητές πέτυχαν τους στόχους που είχαν τεθεί αρχικά. Πρέπει να συμμετέχουν μαθητές και δάσκλαος. Για το λόγο αυτό τα κριτήρια πρέπει να είναι σαφή και εκ των προτέρων καθορισμένα. Προσοχή. Η βαθμολόγηση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει περίπλοκα αποτελέσματα, καθώς αν βαθμολογούνται τα άτομα, αδυνατίζει η συνοχή της ομάδας, ενώ αν βαθμολογείται η ομάδα κάποια μέλη της αδρανοποιούνται. Έτσι πρέπει να αναζητηθεί η χρυσή τομή ανάμεσα σε αυτά τα δύο. Ένας τρόπος είναι να βαθμολογηθούν όλα τα μέλη με τον μ.ο της επίδοσης της ομάδας, ή η πριμοδότηση όλων των μελών κατά μία μονάδα αν η ομάδα «πιάσει» ένα όριο. 12. Αξιολόγηση Λειτουργικότητας της ομάδας: Κι εδώ γίνεται με συμμετοχή και των δύο πόλων, με προκαθορισμένα κριτήρια. Εντοπίζονται τα προβλήματα συνεργασίας. Αν υπάρχει συναγωνισμός ανάμεσα στις ομάδες πρέπει να συγκρίνονται και η ακαδημαϊκή επίδοση και η λειτουργικότητά τους. 13. Μεταγνωστική θεώρηση επιλογών: Η συλλογική προσπάθεια δίνει περισσότερες δυνατότητες για μεταγνωστική ανάλυση.

ΤΟ ΣΚΟΝΑΚΙ

ΤΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ΤΟΥ 20ου ΑΙΩΝΑ  Σε αντιπαράθεση με το παραδοσιακό σχολείο ήρθε το κίνημα της ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ στις αρχές του 20ου αιώνα για να υπάρξει ένα μικρό πισωγύρισμα στα 1970 με το Back to Basics (3R), χωρίς όμως θεωρητικό υπόβαθρο, απλά συντηρητικές θέσεις. Από τη ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ, προέκυψαν οι εξής δύο θεωρίες: α. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Vygotsky) β. Κριτική Σκέψη ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Πρωταρχική αποστολή του Σχολείου η ανάπτυξη της. Α. Ιστορική Ανασκόπηση 1. Η Σκέψη ως αντικείμενο Φιλοσοφίας και Ψυχολογίας 2. Η Σκέψη στη Διδακτική Αντιμετωπίζεται από τρεις σκοπιές: α. Ειδολογική β. Αναπτυξιακή: γ. Του Διδακτικού Υλισμού: Β. Σχολές και τάσεις στην Κριτική Σκέψη α. Τα προγράμματα Γενικής Παιδείας β. Προγράμματα Άμεσης Διδασκαλίας (skills approach) γ. Προγράμματα Γνωστικών Στρατηγικών Γ. Γιατί επιβλήθηκε η Κριτική Σκέψη α. Λόγοι εκπαιδευτικής ιδεολογίας β. Μαθησιακοί λόγοι γ. Κοινωνικοί λόγοι Δ. Γενικές Παραδοχές Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΕΝΑ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΙΙ. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ α. Η ΝΟΗΣΗ: β. Η ΜΝΗΜΗ ΙΙΙ. ΤΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ 1. Ο Επαγωγικός Συλλογισμός (inductio 2. Ο Απαγωγικός ή παραγωγικός Συλλογισμός (diductio) 3. Ο Αναλογικός Συλλογισμός IV. ΠΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Α. ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ VYGOTSKY Β. Η ΓΝΩΣΙΟΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PIAGET ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Η «στρατηγική διδασκαλίας» Η «πορεία διδασκαλίας», Η «μέθοδος» Η «μορφή». Η «κοινωνική μορφή». Στις στρατηγικές διακρίνουμε την πορεία, τη μέθοδο ή τις μεθόδους επεξεργασίας, τη μορφή παρουσίασης του διδακτικού αντικειμένου και τη μορφή κοινωνικής οργάνωσης. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ι. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Είναι σημαντικός και δύσκολος διότι απαιτεί τρεις λειτουργίες: Την επιλογή των στόχων του αναλυτικού προγράμματος, την προθεώρηση (visualization) , της διδασκαλίας και την διοργάνωση ρόλων των μαθητών. Αυτό κάνει τον δάσκαλο επιστήμονα. Στη δεκαετία του 50-60 ο προγραμματισμός είχε: 1) στόχους, 2) μέσα, 3) διεξαγωγή, 4) αξιολόγηση. ΙΙ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ Α. ΑΠΟ ΤΑ ΙΔΕΩΔΗ ΣΤΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ Β΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΙΙΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ Α. ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Β. ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Γ. ΣΥΝΔΥΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΤΟΧΩΝ Δ. ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΙV ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΚΟΠΩΝ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ 1. Με ποια κριτήρια καθορίζονται οι στόχοι 2. Αν είναι δυνατό, εφ’ όσον είναι και αλληλοσυγκρουόμενα να μετασχηματιστούν σε συγκροτημένο σύστημα σκοπών 3. Πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν. V ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΔΙΔΑΚΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Α. Στοχοταξινομία του Bloom (ΓΚΕΑΣΑ) Β. Στοχοταξινομία του Gagne Γ. Harmin, Simon Δ. Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης VΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Α. ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Β. ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Γ. ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΟΣ Δ. ΩΡΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ VΙΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Ο ωριαίος προγραμματισμός έχει 4 φάσεις: 1η: Προβληματική της διδασκαλίας 2η: Προετοιμασία Διδακτικού Αντικειμένου 4η: Αξιολόγηση 5η: Οργανωτικές δραστηριότητες VΙΙΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ Α.Π. Β. ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Γ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΙΧ. ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ Α. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ Β. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Γ.ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣΗ ΣΕ ΔΙΔΑΣΚΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ Χ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α. ΕΠΙΛΟΓΗ Η ΣΥΝΘΕΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Β. ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Γ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΡΟΝΟΥ ΧΙ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΩΡΙΑΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΧΙΙ. ΓΡΑΠΤΟ ΣΧΕΔΟ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Α. 1η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ Β. 2η ΦΑΣΗ : ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Γ. 3η ΦΑΣΗ: ΕΠΕΞΕΓΑΣΙΑ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Δ. 4η ΦΑΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ Ε. 5η ΦΑΣΗ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΣΤ΄ ΈΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Ζ΄ ΈΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΙΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΙΙI Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ 1. Δημιουργία ενδιαφέροντος 2. Εστίαση προσοχής 3. Ενεργοποίηση συμμετοχής 4. Έλεγχο προϋπάρχουσας γνώσης 5. Επίγνωση παρανοήσεων 6. Εμβάθυνση επεξεργασίας 7. Έμμεσος έλεγχος συμπεριφοράς Β. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ α. Ερωτήσεις Χαμηλού και Υψηλού β. Ερωτήσεις Ανοικτού ή Κλειστού Τύπου γ. Συγκλίνουσες ή Αποκλίνουσες δ. Ερωτήσεις Κριτικής. ε. Ερωτήσεις Διδακτικής Λειτουργίας. Γ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΑΡΧΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ 1. Διατύπωση σε απλή γλώσσα 2. Υποβολή σε όλη την τάξη, εκτός ειδικής περίπτωσης 3. Ισόποση κατανομή και για όλα τα επίπεδα 4. Παροχή απαραίτητου χρόνου απάντησης 3-5΄΄ 5. Προσοχή στην απάντηση, ανατροφοδότηση, απαίτηση ολοκλήρωσης και στήριξη Δ. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΑΥΤΠΩΣΗΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Υπάρχουν 6 αλληλοδιάδοχες αναγνωστικές δραστηριότητες: 1. Θέση σκοπού της ανάγνωσης 2. Ενεργοποίηση γνώσεων 3. Επιλεκτική συλλογή των στοιχείων που ανταποκρίνονται στο σκοπό της ανάγνωσης 4. Αξιολόγηση συνοχής του κειμένου και κριτική του 5. Συνεχής έλεγχος του βαθμού κατανόησης και επανάληψη αν χρειαστεί 6. Συνεχή συμπεράσματα, και προβλέψεις με παράληλη κάλυψη των κενών. ΙΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΝ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Α. Ο ΜΑΘΗΤΗΣ Β. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Γ. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙΙΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η επιτυχία της νοηματικής προσέγγισης εξαρτάται κυρίως από την προετοιμασία. Πρέπει να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα, η επιμέρους ιδέες, να διαπιστωθεί το σχήμα της πλοκής και να προετοιμάσει τις προαναγνωστικές και μετα-αναγνωστικές ερωτήσεις. ΙV. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ 1. Ψυχολογική Προετοιμασία 2. Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου 3. Ανάκληση γνωσιολογικού σχήματος 4. Ανάκληση σχήματος δομής 5. Επεξήγηση άγνωστων λέξεων 6. Στοχοθεσία Πρώτης αναγνωστικής Προσέγγισης με τις παρακάτω μορφές: α. Σχήμα πλοκή β. Προοργανωτές. γ. Θεματολογικό σχήμα. δ. Πρόβλεψη εξέλιξης ε. Ανάκληση γνώσεων. στ. Αυτοερωτήσεις ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ 7. Ανάγνωση του κειμένου 8. Απάντηση στη στοχοθεσία. 9. Επαναδιήγηση του κειμένου με τις εξής μορφές: α. Χρονική αλληλουχία γεγονότων β. Εντοπισμός αιτιωδών σχέσεων. γ. Περιγραφή.. δ. Συγκρίσεις, Αντιπαραθέσεις, Αναλογίες. ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Σκοπός της τρίτης φάσης είναι η προώθηση της κατανόησης και η αναζήτηση παραδοχών και συνεπαγωγών με 10. Συμπλήρωση των δεδομένων του κειμένου.. 11. Ερμηνεία γεγονότων και συσχέτιση με προσωπικά βιώματα. 12. Χαρακτηρισμός και αξιολόγηση ηρώων. ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Σκοπός της είναι η κατανόηση του δημιουργικού χαρακτήρα της γλώσσας με: 13. Συσχέτιση του περιεχομένου με το δομικό σχήμα. (Διηγημάτων, Περιγραφών, Κειμένων γνώμης, Κειμένων εννοιών, Χρονικής Ακολουθίας, Σύγκρισης, Επίλυσης Προβλημάτων), 14. Εντοπισμός Ύφους και τόνου κειμένου. ΠΕΜΠΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ 15. Εξαγωγή Κεντρικής Ιδέας.: 16. Σύνθεση περίληψης. Η περίληψη διαφέρει από την επιτομή στο ότι η πρώτη αποτελεί ανάπτυξη των θεματικών αξόνων, ενώ η δεύτερη είναι απλή αναφορά τους. 17. Προσωπική Ανασύνθεση 18. Γραπτή έκφραση (Σκέφτομαι και Γράφω) Υπάρχουν 7 φάσεις στη διάρκεια παραγωγής ενός κειμένου. a. Εμπροθετότητα b. Παραγωγή Ιδεών c. Οργάνωση ιδεών d. Πρώτη Καταγραφή. e. Αυτο / ετερο – f. Τελικό Κείμενο g. Αξιολόγηση. ΕΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΣΚΗΣΕΙΣ 19. Ασκήσεις Λεξιλογικής επεξεργασίας 20. Γραμματική Επεξεργασία 21. Συντακτική Επεξεργασία. ΕΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 22. Αξιολόγηση Ασκήσεων 23. Αξιολόγηση Προσωπικής Ανασύνθεσης ΚΕΦ 14. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ι. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΙΙ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙΙΙ. ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ) ΙV. ΣΧΗΜΑΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ  Α. ΕΤΑΙΡΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ (ΔΥΑΔΕΣ) 1. Ανομοιογενείς Φροντιστηριακές Ομάδες.(Peer tutoring) 2. Ομοιογενείς Συνεργατικές Δυάδες (Peer collaboration).. Β. ΟΜΑΔΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ Κρίσιμη είναι η ομάδα των τριών μελών, ενώ δεν πρέπει να ξεπερνούν τα 4. V. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1. Θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών 2. Άμεση προσωπική επικοινωνία 3. Ατομική και Συλλογική Ευθύνη. 4. Συνεχής εξάσκηση στην επικοινωνία 5. Ανομοιογένεια στη σύνθεση. 6. Αποκέντρωση εξουσίας,. 7. Περιορισμένος αριθμός μελών VΙ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Α. ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΟΜΕΑ Κοινωνικοποίηση. 1. Σχολική Πειθαρχία 2. Στάση Μαθητών προς το σχολείο. Β. ΣΤΟΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΤΟΜΕΑ 1. Ψυχολογικό κλίμα.. 2. Αυτοεκτίμηση.. 3. Ψυχική Υγεία. Β. ΣΤΟΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΤΟΜΕΑ 1. Νοητική Ανάπτυξη 2. Γλωσσική ανάπτυξη. 3. Ακαδημαϊκή μάθηση. Οι Τζόνσον και Τζόνσον συμπέραναν ότι οι παρακάτω τομείς επηρεάζονται θετικά από την ομαδική διδασκαλία: 1. Χρόνος ενεργητικής συμμετοχής 2. Μαθησιακή διαδικασία. 3. Ενεργοποίηση μαθητών.. 4. Συλλογική παρέμβαση. VΙΙ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1. Καθορισμός αριθμού μελών και σύνθεσης των ομάδων 2. Καθορισμός ενότητας προς διδασκαλία 3. Καθορισμός μορφών κοινωνικής συμπεριοφράς 4. Καθορισμός υλικού για ατομική και κοινή χρήση 5. Καθορισμός τρόπου εξήγησης του έργου και καταμερισμός εργασιών 6. Καθορισμός ρόλου δασκάλου και μαθητών 7. Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης VΙΙΙ. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1Η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ 1. Οργάνωση μαθητικών Ομάδων 2. Οργάνωση χώρου. 2Η ΦΑΣΗ: ΓΝΩΣΤΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 3. Γνωστοποίηση Διδακτικών Στόχων. 4. Καθορισμός αναμενόμενων μορφών Κοινωνικής Συμπεριφοράς. 5. Γνωστοποίηση διαδικασιών συνεργασίας 3Η ΦΑΣΗ: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ 6. Παρουσίαση ή συλλογή δεδομένων για διδακτικό αντικείμενο. 7. Καταμερισμός έργου ομάδας στις υποομάδες 8. Σύνθεση έργου υποομάδων. 4η ΦΑΣΗ: ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 9. Οργανωτικο-διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού:. 10. Μαθησιακές και συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών.  5η ΦΑΣΗ:ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 11. Αξιολόγηση ακαδημαϊκής Εργασίας. 12. Αξιολόγηση Λειτουργικότητας της ομάδας. 13. Μεταγνωστική θεώρηση επιλογών